Samtale, refleksion og anerkendende relationer

Bilag 1

Projektbeskrivelse

Social Kompetence Projekt (SK-projektet)

”Når der skal arbejdes med udviklingen af de synshandicappedes sociale kompetencer skal arbejdsindsatsen rettes mod den sociale situation, hvori kompetencen kan udvikles” ulf Janson 1998.

Hidtidige proces. Projektet har som ide eksisteret i mindst to år i kredsen af synskonsulenter. Ideen er tidligere præsenteret bl.a. i Videncentrets daværende faglige referencegrupppe., hvor det blev aftalt at Videncentret kunne trækkes ind som partner, når konsulentkredsen fandt det nødvendigt. I løbet af 2002 lykkedes det at samle en planlægningsgruppe som sidst på året blev suppleret med deltagelse af Videncentret. I planlægningsgruppen har der været afholdt en række møder samt et 2-dages internat med faglige indlæg og planlægning. Desuden har der være afholdt et møde hvortil ledere fra de implicerede medarbejderes arbejdspladser var inviteret til information om projektet og drøftelse af muligheder for gennemførelse.

Baggrund: Gennem de sidste 15 år har der været meget fokus på enkeltintegrerede synshandicappede elever og studerendes sociale trivsel. Der har været afholdt konferencer, møder og pædagogiske temadage arrangeret af brugerorganisationerne og institutionerne. Der er skrevet om problematikken bl.a. i brændpunktsrapporten og senest i ”Blinde vinkler”. Alle disse initiativer har påpeget de stigende sociale vanskeligheder som denne gruppe har, men meget lidt er konkret blevet ændret. Tværtimod ser vi, at for en voksende gruppe af elever og studerende er problemet omkring den sociale position stigende.

Projektform og styring.

Projekttemaet "social kompetence" er så stort, at tidsperspektivet må løbe over en længere periode, hvor forskellige delprojekter kan formuleres og eventuelt igangsættes samtidig med at det overordnede tema løbende udfoldes gennem litteratursøgning/læsning, kontakt til andre faglige miljøer eller lignende projekter, arrangement af foredrag, temadage, workshops o. lign. I denne forbindelse skal planlægningsgruppen sikre, at de implicerede institutioner og Det Landsdækkende Synsråd er informeret om projektet og støtter projektets tema og delprojekter som et særligt indsatsområde over en periode.

Ligeledes er der ikke diskuteret / motiveret arbejdsressourcer med diverse arbejdssteder / ledere. Det er væsentligt, at der er forståelse for projektets vigtighed.

Til en start vil vi mane debatten om fordele og ulemper ved integrationen til jorden. En elevs sociale situation er ikke et spørgsmål om et integreret eller segregeret undervisningsmiljø. I samme omgang vil vi også skyde tesen om at ”integrationen er en social fiasko” ned. I et pædagogisk arbejdsmiljø findes ikke kategorier som succes og fiasko. Integrationen er for langt de fleste synshandicappede et positivt udviklingsforløb. Undervejs kan der opstå problemer, også af social karakter, som bliver løst mere eller mindre godt. Når vi i dag må konstatere et stigende antal synshandicappede elever ² med sociale vanskeligheder er konsekvensen netop, at vi må ændre, omdefinere og tilpasse støtten og vejledningen til de betingelser som opvæksten og institutionsmiljøerne stiller. Målet for projektet er at udvikle, beskrive og implementere den korrekte og tidssvarende type af støtte, som konkret kan hjælpe de mange børn, elever og studerende, som i mere eller mindre grad oplever at befinde sig i socialt vanskelige situationer.

Beskrivelser og rapporter er ikke dog ikke nok.

Centralt i vores vurdering af den alvorlige sociale situation, som mange synshandicappede befinder sig i, er spørgsmålet om omfang af ”støtte ³”. I udsagn fra synshandicappede selv, fx i ”Blinde vinkler”, bliver det ofte hævdet, at der gives for meget støtte. ”Vi bliver pakket ind i vat” (Vi får for meget hjælp). Fra synskonsulent kredse og fra visitationsprocedurerne mellem kommune og amt høres ofte, at ”hvis den synshandicappede får 20 støttetimer, så en man ikke integreret”. Eller på den anden side: ”hvis vi ikke får 22 støttetimer kan vi ikke integrere ham/hende”. Alle disse synspunkter tager udgangspunkt i en kvantitativ forestilling om egenarten af støtten.

Projektgruppen omkring socialkompetence vil derimod tale for en kvalitativ argumentation. Vi vil dermed rette fokus væk fra vinklen for meget/for lidt støtte til spørgsmålet om arten eller karakteren af den ”rigtige” eller ”forkerte” støtte.

² Vi har ikke i Danmark tal der kan bevise eller modbevise dette.

³ Støtte forstås her i bred forstand. Alle de tiltag som det etablerede synssystem yder. Lige fra den enkelte støttelærer over synskonsulentens vejledning til de landsdækkende institutioners hjælp på både generelt og specifikt plan.

Arbejdsgruppens sammensætning

• Synskonsulenter for skolebørn
• Synskonsulenter for småbørn
• Refsnæsskolen med to repræsentanter.
• IBS med to repræsentanter
• Videncentret med en repræsentant
  

Målet med gruppens arbejde er at få de ansvarlige personer til at handle på den beskrevne situation og behovet for de nye støtteformer.

Vejen bør således være et fælles dansk projekt, som ikke blot afdækker problematikken, men i højere grad også udvikler, præciserer og anviser nye vejledningsmetoder. Arbejdet er komplekst og vil indebære strategier på flere områder og på forskellige niveauer.

Delmål:

• At udvikle nye strategier, metoder og arbejdsformer for at udvikle og initiere inkluderende miljøer for synshandicappede. Der lægges især vægt på den sociale velfærd og det sociale samspil i disse inkluderende miljøer.
• At analysere og perspektivere de nødvendige personlige betingelser, som er en forudsætning for at indgå i det sociale samspil. Især med vægt på de forudsætninger som er en følge af synshandicappet. (hvis det er muligt at adskille eller udskille.)
• At analysere og perspektivere de nødvendige miljømæssige forudsætninger for at udvikle inkluderende miljøer.
  

Disse delmål kan nås via:

• Information – netværk – kurser – konferencer og anden vidensformidling
• Nye vejledningsformer
• Pilotprojekter
• Teoretisk afklaring
• Nye rammer for kontakt og aftaler med institutionerne.
  

På nuværende tidspunkt ser vi følgende fokusområder:

• Leg
• Støttepersonens opgaver og uddannelse
• Fritiden for den synshandicappede
• Vejledningsformer
• Synskonsulent opgaver
• Generel medarbejderuddannelse
• Holdningsændringer
• Præcisering af ansvar, fx på skolen
• Forældrerollen
• Job og arbejdsmarkedskrav

ØJEBLIKSBILLEDER

Med dette afsnit vil vi vise nogle eksempler på de nævnte problematikker. Vi hævder ikke, de er dækkende eller repræsentative for den sociale situation. Tværtimod har vi her fokuseret på de vanskeligheder, vi personligt er stødt på i vores pædagogiske arbejde. Om de dækker 10, 20 eller 30 % er i denne sammenhæng uvæsentligt. Hver elev eller studerende, som befinder sig i en socialt vanskelig situation, har krav på den rigtige form for hjælp.

Blindfødt elev

Deltager i nogle kurser på Refsnæs. Holder op, idet han har hjemve. Siger, at "de andre er mærkelige". Deltager i musikcamp på IBS. Her trivedes han godt med både musikken og samværet med de få blinde, der var der. Vil gerne være sammen med flere blinde. Har modtaget intensiv mobilityundervisning. Træner desværre sjældent og bruger sjældent stokken. Går bredsporet, hovedet "hænger", og han tager på i vægt. Klarer sig fagligt godt. Har kontakt til klassens "outsider", der ikke har andre venner.

Svagtseende pige, der føler sig uden for fællesskabet i klassen

Får ondt i maven og hovedet. Mange fraværsdage. Flere skoleskift pga. familiens flytning. Har store læsevanskeligheder. Er kreativ og dygtig til praktiske ting. Deltager med stort udbytte i arrangementer for unge med synshandicap. Oplever her sit frirum. Ønsker at gå de sidste skoleår på efterskole (musisk/kreativ) i håb om flere sociale kontakter.

Normaltseende de første skoleår

Bliver i løbet af kort tid alvorligt synshandicappet. Føler sin sociale status i klassen truet. Bliver meget trist og siger til forældrene, at hun ikke ønsker at leve. God støtte fra Refsnæsskolens psykolog samt arrangementer med andre unge med synshandicap. Er her ofte i centrum. Klasselæreren arbejder bevidst med klassens sociale klima. Synskonsulenten forelæser/drøfter synshandicap i klassen. Eleven får det efterhånden bedre.

En pige i 6. klasse i almindelig folkeskole

I begyndelsen af skoletiden havde hun god kontakt til klassekammeraterne. Omkring 4.-5. klasse blev kontakterne færre. Hendes væsentligste klassekontakt var til en anden marginaliseret pige. Det var sådan både i skolen og i fritiden. Frikvartererne blev efterhånden tilbragt på biblioteket, hvor tiden gik med at kigge bøger og læse. I slutningen af 6. klasse kom hun til Refsnæsskolen i en periode. Det gav et pusterum – men ingen faglige og egentlig heller ikke nogle væsentlige sociale kontakter. Alligevel syntes pigen selv, at det var en god periode.

Efter sommerferien kom pigen tilbage i samme klasse efter nøje overvejelser fra skole og hjem om hvorvidt det var det bedste. Det viste sig at være positivt. Der var kommet en ny struktur i pigegruppen i klassen og lærerne var positive, hvilket gav en positiv tid. Dog stadig ikke med den store kontakt til kammerater. Pigen har opbygget et netværk sammen med andre unge synshandicappede som dyrkes i weekender.

En pige i 5. klasse.

Har skiftet skole et par gange. Hun er i årene blevet mobbet især af drengene i klassen. Eksempelvis kaster drengene med kugler af papir efter hende både i klassen og i frikvartererne og kalder hende ved øgenavne. Pigerne bliver bedt til fødselsdag af hende og melder fra i sidste øjeblik. Hun har selv en lidt aparte fremtoning og tager let konflikter til sig. Hun har svært ved at finde nogle egnede strategier til at kunne tackle de situationer, hvor kammerater driller. Hun går ofte hjem og er ked af det.

En pige i 4. klasse

– oplever at forældrene til de øvrige børn foranstalter en underskriftsindsamling med henblik på at få pigen fjernet fra klassen. Begrundelsen er, at hendes tilstedeværelse hæmmer de andre børns læring.

En dreng i 9 klasse

– modtager e-mail fra klassekammerater med dødstrusler. ”du ser grim ud, vi slår dig ihjel”

En pige i 7. Klasse, punktlæser med et lille restsyn

Har fulgt den samme klasse siden skolestart og befinder sig godt i klassen. Er vellidt og følger fagligt godt med. Klassen har dygtige lærere, der forstår at anvende de tildelte ekstra ressourcer i teamet og styrer uden om støttelærens faldgruber. En gang om ugen har klassen “stafet” – børnene sidder i en cirkel og tager på skift emner op, som de synes er aktuelle. Ofte emner med relation til det sociale rum. En af drengene siger under en sådan stafet til den blinde pige, at han synes, det er forkert, at hun får al den hjælp, at der altid bliver taget særlig hensyn til hende, at hun har sin egen computer m.m. Pigen bliver forståeligt meget ked af det og formår kun at svare med et modspørgsmål: Vil du bytte? Så får du al min hjælp og jeg får dit syn?

Episoden bliver straks taget op og bearbejdet af lærergruppen, og der bliver ro om tingene. En af konklusionerne, som lærergruppen og jeg drog af episoden, var, at pigen var så velfungerende og komplet del af klassemiljøet, at de andre elever glemte, at hun er blind og dermed overså de vanskeligheder, man kan have som blind.

Pigen trives igen godt i skolen

En dreng med et syndrom, der også udvikler nedsat syn

– går i en privatskole, nu i 6. klasse. Som årene skrider frem kniber det at følge med i det faglige, og socialt bliver han i stigende grad efterladt alene. Der er ikke umiddelbart andre skoletilbud i området, der af de involverede parter vurderes til at kunne tilbyde bedre forhold for drengen. En hjemmepædagog bistår med fritidsaktiviteter, og tilknytningen til Refsnæsskolens kursustilbud øges, ligesom netværk lokalt prioriteres.

Men den sociale isolation lurer på trods heraf og på trods af, at drengen er vellidt i sit skolemiljø.

Diskussion: I hvilken udstrækning er det drengens problemer eller de forestillinger, vi som voksne har om, hvad der måtte være problemer, der er størst?

En pige får konstateret en progredierende synsnedsættelse (RP) i 8. klasse. Hun klarer sig godt i det sociale miljø og vil helst undgå at skilte med sit synsproblem. Dette er i sin startfase og derfor klarer hun sig rimeligt, men der oplagt situationer, hvor hun ville have glæde af mere åbenhed og anvendelse af hjælpemidler. Men frygten for at være anderledes i de vigtige pubertetsår og synsnedsættelsens karakter (man ser det ikke) får hende til at holde sit problem for sig selv. Det skaber frustration i familien, hvor moderen klart mener, hun bør være åben herom, mens pigen tilsyneladende blot bliver endnu mere tilbageholdende.

Diskussion: Mine erfaringer fortæller mig at man kommer længst med ikke at skjule sit handicap i den betydning, at man ikke besværliggør sit liv mere end nødvendigt, men det er vel en menneskeret at lægge større vægt på andre forhold - som her, hvor det er af større betydning for pigen ikke at skille sig ud?

Pige 9. kl.

Midt i 8. klasse svinder synet fra 6/36 til 3/60. Pigen bliver undersøgt på SØ men der kan ikke gives medicinske begrundelser for synstabet. Pigen fortæller, at hun aldrig har haft nogen nære venner i sin folkeskole, men at hun overlevede ved at spille den glade pige. Da børnene skulle samles på kommunens overbygningsskole, kendte de andre hinanden fra diverse fritidsaktiviteter. Hun føler sig meget alene, og enten ignorerer klassekammeraterne hende, eller også mobber de. Pigen har valgt at grine af at blive kaldt en blind ko men græder indvendig. Hun er altid den, der bliver valgt til sidst til alting. Når der skal skiftes pladser går hun fra klassen, da hun ikke vil opleve at blive nedværdiget. Hun tænker på at tage sit eget liv er pt. i samtaleterapi hos psykolog og er tilfreds med dette.

Pige 2. klasse. Visus 6/36

Forældrene henvender sig, fordi de oplever, at pigen bliver mere og mere socialt isoleret. Forældrene inviterer ofte legekammerater hjem men det er sjældent at pigen bliver geninviteret. Forældrene frygter fremtiden, da de lever i et nærmiljø, hvor fodbold og håndbold er i højsædet, og hvor netop den lokale sportsforening danner base for det sociale netværk i landsbyen.

Læreren oplever, at pigen melder sig ud, når der skal samarbejdes. Pigen har svært ved at samarbejde med sidekammeraten og læreren frygter, hvordan næste skoleår skal gå, når der stilles yderligere krav til samarbejde. Der er søgt støttetimer til hjælp for pigen, når hun skal indgå i gruppearbejde.

Dreng 7. klasse, 6/36

Drengen oplever, at han kun har kammerater inden for svagsynsgruppen. I skoletiden er han isoleret. Han er på det rene med, at han ikke er på højde med kammeraterne fagligt, men det er svært for ham at acceptere, at han ikke har kammerater. Han er netop begyndt at spille fodbold i håbet om at komme nærmere kammeraterne, skønt han ikke har syn til at overskue spillet og fodbold har sådan set aldrig interesseret ham.

Læreren frygter fremtiden for drengen, og det er besluttet, at han skal på efterskole i 8. klasse, for at hans hverdag skal blive mindre isoleret fra jævnaldrende.

En dreng i 2. klasse, blind

Han er accepteret i klassen. De øvrige elever leger også med ham. Det afsløres dog, at han er klar over, at han går glip af noget på det sociale område. En af hans lærere lavede således sidste år et videooptaget interview – dels med drengen, og dels med nogle af hans klassekammerater. I slutningen af interviewet spørges: Hvis du, NN, kunne få et ønske opfyldt, hvad skulle det så være? (Her tror man måske, det ville være at få lejlighed til at se?) Svaret var: At Gud ville give mig en rigtig god legekammerat!

Kursus for blinde 4½ -6-årige blinde børn

Der er fire børn, som alle er kommende folkeskoleelever. Der er forskelligt "drive" og initiativ i børnene, og de har også forskellige interesseområder, der er dog en overlapning omkring noget boldleg, dukkehus og udendørs leg med spand og skovl i stenene. Generelt for børnene er, at de er meget snakkende, spørgende og fortællende i forhold til os voksne – vi får en slags passiv eller verbal rolle i deres leg. Kun den yngste af børnene spørger til, hvad de andre børn laver – eller der bliver spurgt til, om fx dukkehuset er ledigt. Når vi foreslår, at man kan lege to børn sammen, bliver det tydeligt afvist. Hvor er lysten blevet af til socialt samspil med jævnaldrende??

8 svagsynede børn/unge på edb-kursus

– deltager i en lille spørgeskemaundersøgelse/interview, som omhandler de sociale forhold i klassen. Direkte adspurgt siger 5 af børnene at de ikke føler sig som en del af klassen, to ved ikke rigtigt, mens en føler sig som en del af klassen.

Til dette direkte udsagn "For at være en del af den gruppe skal barnet kunne skabe kontakt med andre i gruppen for at blive en del af fællesskabet", siger 5, at de ikke mener, at det er nødvendigt, at man selv kan skabe kontakt med de andre, mens 3 ikke rigtigt ved, hvad de skal mene. Alle er derimod sikre på, at klassekammeraterne finder det nødvendigt. Hvis de virkelig ikke selv mener, at det er vigtigt at skabe kontakt (tage initiativ), og reelt ikke gør det, kunne det måske være en af forklaringerne på, hvorfor en så stor del ikke føler sig som en del af fællesskabet??

Tilføjet:

Litteraturliste:

Boelskifte, E. (2002): Nyt fag: sociale færdigheder. Morgenavisen Jyllands-Posten 17/5. Huurre, T.M. m.fl. (1999): Social Support and Self- esteem Among Adolescents with Visual Impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness. Januar. Ogden, T., Mari-Anne Sørlie (2001): Sosial kompetanse i et funksjonelt og empirisk perspektiv. Nordisk Psykologi, nr 3. Olesen, S. (2002): Åh, at være social. Morgenavisen Jyllands-Posten 2/6. Rodney, P. (2002): Et handicaps psykologiske dimension som afgørende moment i udviklingen af inklusiv undervisning. Specialpædagogik, nr 3. Westmark, Peter (2002): ”Relationsudvikling og relationspædgogik”. PPR Nyt. Særnummer 4. august.

Synspunkt Nr. 1 (2002). Tambartun Kompetansesenter. Om social kompetence.

Denne side er kapitel 11 af 17 til publikationen "Samtale, refleksion og anerkendende relationer".

Publikationen kan findes på adressen http://www.visinfo.dk/forlag/online/fagligt/C0601/index.htm
© Videncenter for Synshandicap 2006