Samtale, refleksion og anerkendende relationer

5. Deltagerevaluering

Der gives her en kort sammenfatning af det samlede indtryk af, hvordan lærerne fra de fem deltagende skoler oplevede forløbet. Hovedvægten ligger på projektets tidsmæssige og økonomiske vilkår og de muligheder, det gav for at kombinere proces og indhold.

5.1 Sammendrag af lærernes evalueringer

Forløbet med de to skolebesøg efterår og forår var til gavn for processen. De konkrete demonstrationer fra proceskonsulentens samtaler med børnene på de enkelte skoler om, hvordan man samtaler med børn om følelser, lader dem være i følelsen, så de føler sig hørt, taget alvorligt og ikke krænker dem eller irettesætter dem, var en øjenåbner for lærerne. Proceskonsulentens praksis har givet stof til eftertanke og sat indholdet fra kursusdagene i relief. Det, at lærere og synskonsulenter har haft mulighed for at se eleverne på afstand og høre noget andet komme ud af elevernes egen mund end det, de troede om det enkelte barn, har generelt på de enkelte skoler givet en stor eftertanke over, hvordan man er sammen med sine elever.

Metoden og formen bevirkede, at de enkelte lærere oplevede, at de er blevet bedre til at være til stede i klassen og at indbygge en anden form for dialog, når de har nye temaer på skemaet. Det har inspireret lærerne til at søge i nye retninger omkring temaer og afprøve dem i praksis; temaer, der arbejder mere med hele barnet. Lærerne oplever, at der er blevet større tolerance i klasserne, og at de synshandicappede elever har profiteret af, at der er kommet ord på kammeraternes følelser, så de derigennem har turdet mærke sig selv og hen ad vejen har fået mod til selv at sætte ord på deres egne følelser, tanker og oplevelser.

Hovedparten af de deltagende lærere har givet udtryk for, at de har følt sig meget inspirerede og fagligt motiverede af proceslederskab i årets løb. De har fået ny viden og en ny tilgang til samarbejdet både mellem fx klasselærer, matematiklærer støttelærer. Endvidere blev der større åbenhed og gensidig omsorg i lærergruppen. Den fagpersonlige udvikling har de kunnet mærke positivt både kollegialt og over for børnene. De har også fået sendt det videre rundt i klassen børnene imellem. I begyndelsen af pilotprojektet var nogle af lærerne frustrerede og forvirrede, ikke kun over projektet, men generelt i forhold til hverdagen i klassen og eget fagpersonlige ansvar og udvikling.

Endvidere giver lærernes evalueringer udtryk for, at de, hvis pilotprojektet havde varet længere, gerne ville have haft mere indhold omkring filosofi med børn og grydeklare emner, der kunne bruges. De har løbende fået udleveret litteraturliste og opgaver, men ville gerne have set "det personlige møde" mellem proceskonsulent og elever udspille sig over længere tid og med flere forskellige aktiviteter, mens lærere og synskonsulenter var "fluer på væggen". Det nævnes i lærernes evalueringer, at lærere og synskonsulenter har nærmet sig hinanden på en ny og god fagpersonlig måde. Samtalen handler ikke længere kun om særlige undervisningsmidler, men nu også om klassens og den synshandicappede elevs sociale kompetencer og inkludering.

En enkelt lærer og støttelærer, som stødte til meget sent i processen, har ikke kunnet se noget formål med proceskonsulentens arbejde, hverken på kurset eller i klassen.

Nogle lærere kan mærke, at de har haft en personlig og udviklende proces med proceskonsulenten, og at det, at den refleksive undervisning blev skemalagt, har været positivt, fordi de herigennem blev "tvunget" til at stoppe op og reflektere over egen praksis. Det bærende i forløbet har fra deres side været samarbejdet med proceskonsulenten og arbejdet i klassen, ikke så meget kursusdagene. De har fået redskaber og teknikker, som ud over at være nyttige i deres ændrede lærerrolle også kan bruges som kollegavejledning i det kollegiale samarbejde på skolen. Det nævnes også fra nogle lærere, at de har lært, hvor vigtigt det er at turde arbejde med børnenes følelser. Én skole har oplyst, at der er blevet mere arbejdsro gennem arbejdet med de sociale relationer, refleksiv og inkluderende undervisning.

5.2 Sammendrag af synskonsulenternes evalueringer

En gennemlæsning af synskonsulenternes og lærernes individuelle evalueringer viser, at der er rigtig mange sammenfaldende positive oplevelser, herunder proceskonsulentens kompetente, faglige formidling og inspirerende tilgang til forløbet og børnene samt omsorg for den enkelte. Der har på én af skolerne været megen lærerudskiftning under forløbet. Det har medført manglende kontinuitet i processen, især i tidsrummene mellem skolebesøgene.

Det fremgår tydeligt af synskonsulenternes evaluering, at den refleksive undervisning en vigtig mulighed for at sikre, at de sociale kompetencer bliver langtidsholdbare. Tiden er en vigtig faktor, forstået på den måde, at der skal være arbejdstid afsat til deltagelse, og at der ikke må være for lang tid imellem projektaktiviteterne.

Det nævnes bl.a. også, at social og faglig læring går hånd i hånd. Det vil sige, at et dårligt socialt miljø i klassen gør faglig læring vanskelig. Synskonsulenterne har oplevet lærerne som meget involverede og engagerede i forløbet, og det er et gennemgående træk, at synskonsulenterne oplever, at de har fået en mere åben og konkret kontakt med lærerne, der smitter positivt af på samspillet i klassen og ikke kun i forhold til den synshandicappede elev. De udnytter hinandens ressourcer bedre. De oplever også, at selvrefleksion over egen praksis har gjort, at relationerne mellem børn, lærere og synskonsulenter har udviklet sig positivt i gensidig respekt under forløbet. Det fremføres også, at denne form for læring om sociale kompetencer og refleksiv, inkluderende undervisning, der går igennem én selv, før man lærer fra sig, er en vigtig forudsætning for de resultater, der opnås i klassen. Læringen giver troværdighed og forpligter gensidigt. Én konsulent mener også, at den form for læring, som proceskonsulenten har præsenteret, kan anvendes på småbørnsområdet, i daginstitutionerne og børnehaveklasser; ikke kun isoleret, hvor der er synshandicappede børn, men generelt og med stor fordel også sammen med børn med andre særlige behov. En enkelt påpeger også et stort behov for at videreudvikle evnen til at rumme forskellige børn.

Én nævner, at billedet vendte, da praksis kom på banen gennem via proceskonsulentens praktiske demonstrationer i klassen. Vigtigheden af at opsætte spilleregler og struktur for samtalen var en øjenåbner i forhold til, hvordan tonen mellem børn og voksne ændrede karakter, til stor gavn for de synshandicappede elever.

Pludselig sad der en hel gruppe kompetente børn i en cirkel og samtalte med en ansvarlig voksen mens vi lærere, synskonsulent og støttelærer sad på siden som fluer på væggen, der bare lyttede og lyttede.
Citat fra evalueringsbesvarelse (Bilag 7)

5.3. Proceskonsulentens evaluering

Fra et fugleperspektiv på pilotprojektets forløb, dets økonomiske rammer, tidsperspektiv, involverede parter og mine egne professionelle og personlige ambitioner, kan jeg meget kort svare: Det har været positivt udviklende for mig, det har været enormt bekræftende for det, jeg står for i min grundtanke, min praksis, min faglighed, min vision og min virkelighed. Det ER muligt at flytte sig til fordel for relationens kvalitet og det fagpersonlige udbytte.

Udviklingsprojektet har givet mig mulighed for at medvirke til, at projektdeltagerne har flyttet sig. Det er muligt at få ny og opmuntrende frigørende energi ind i en ellers ofte kaotisk hverdag med mange modsatrettede krav om dokumentation beskrivelser og administration. Det var muligt at give modet og lysten til at turde sortere i, hvad der er vigtigt, og hvad der er vigtigst. Det er ovenfor beskrevet, at mange års tro på og virke med "samtalen – skolens oversete dimension" bærer frugt, når der sikres tid, ro og faglig stolthed, og når samtalens forudsætninger for en meningsfuld udveksling tages alvorligt.

Går jeg ned i detaljen og kigger på min oplevelse af samarbejdet med lærere og konsulenter, har jeg været meget ydmyg over for og glad for den tillid, de har vist mig. Den tillid har gjort, at jeg har kunnet udfolde mig kreativt og lade inspirationen komme til mig. Samtidig har de været åbne i forhold til deres undren og, i perioder, skepsis. Det har givet mig anledning til at skulle reflektere over egen praksis og gå i ny dialog med dem. Skulle jeg tænke mig ind i noget, der skulle have været anderledes, så er det for det første ønsket om én hel dag uden decideret program, men med plads til at lade tvivl, uddybning tanker og hensigter, midler og mål komme på banen, nærmest som et festfyrværkeri, om end de ydre rammer var fastlagt. Det kunne nok også være godt med mere indføring i processen, velvidende at en proces netop rummer elementer af uforudsigelighed. Jeg kan samtidig have min tvivl om, hvorvidt en hel dag inden forløbet "startede", ville give resultater eller blot bringe falsk tryghed, netop fordi vi arbejder så procesorienteret. Som tidligere nævnt kommer alle deltagere med hver deres forudsætninger og forventninger. Balancen mellem at forstyrre og få ny indsigt, som igen giver ny balance, og som man tør handle anderledes ud fra end før, er meget vigtig.

Jeg vurderer, at samtlige møder og konferencetimer var meget brugbare for lærernes videre praksis i klassen. De har i korte mail efterfølgende oplyst, at de kom videre i både deres egen og den kollegiale proces. Endvidere blev deres fokus på samspillet mellem dem og børnene også uden for det rent faglige samvær skærpet. De har ikke beskrevet detaljer omkring aha-oplevelser i klassen.

Netop fordi processer rummer elementer af uforudsigelighed skal tovholder/pro-cesleder bestå sin "manddomsprøve" ved at holde kursen, turde ændre den velbegrundet og bevare overblikket. Personligt synes jeg, at det i de fleste tilfælde er lykkedes at navigere. Jeg havde på et meget tidligt tidspunkt et klart indtryk af, at der var én af de deltagende lærere, som jeg ikke evnede at nå i det tidsrum, pilotprojektet løb. Jeg var ikke dér, hvor han ønskede at være, men den kendsgerning forstyrrede ikke min del af forløbet som helhed.

Lærerne har ikke formuleret et konkret behov for supervision inden for projektforløbet, men har i konferencetimerne på skolen efter endt arbejde i klasserne været ivrige og spørgelystne, og alle har været meget parate til at modtage vejledning, rådgivning og feedback. Men jeg har også oplevet situationer med manglende respons og lyst til at tage imod det, jeg ville give. Generelt har jeg oplevet, at lærerne med stor ildhu og engagement været inspirerende at følge, også i klassen, hvor jeg fik lov til at være en flue på væggen, mens de underviste.

Synskonsulenterne, som var initiativtagere til, at forløbet gik i gang med mig som proceskonsulent, har på positiv vis været optaget af, om jeg leverede varen, samtidig med, at de har dvælet i processen på en konstruktiv måde. De har tænkt meget over, hvordan de kunne ændre tilgang til lærerne, så deres samspil omkring det synshandicappede barn kunne blive mere dynamisk og relationelt end instrumentelt, både hvad angår klassearbejdet og kontakten til familien samt skolens andre faglærere. De har til tider stillet spørgsmål til deres egen rolle i forløbet. Her har jeg ladet dem finde ud af det undervejs; der skete ofte det, at svaret kom til dem, når man ikke forcerede trangen til svar. På nær én har de haft svært ved at konkretisere deres individuelle behov for supervision.

Supervisionsdelen har ikke fungeret som ønsket fra min side. Min påstand er, at man skal lige blive klar over sit behov og have mod til at sige: Her synes jeg, det bliver vanskeligt. Det vil jeg gerne have hjælp til. Det betragter jeg som acceptabelt, idet det ikke har været en specifik disciplin i formålet med pilotprojektet.

Hvis jeg skulle køre et nyt forløb, så ville jeg sætte ind på supervisionsdelen. Lave to hele dage med undervisning, øvelser og oplæg direkte om og i kollegial respons og demonstrere på gulvet: Hvordan foregår professionel supervision? Dette ville forudsætte, at én af deltagerne (forhåbentlig) havde stillet sig til rådighed, så alle efterfølgende kunne drage læring af forløbet efter klare aftalte spilleregler med den superviserede og med deltagerne. Samtidig ser jeg denne mulighed som ét af pilotprojektets perspektiver for at uddybe og videreføre forløbet med nye midler og flere folkeskoler, hvor der også er synshandicappede elever.

Med hensyn til mail-korrespondancen mellem skolebesøgene må jeg konstatere, at min ambition om en fortløbende korrespondance med stor trafik på konferencesiden, som var blevet lagt ind på vores "skrivebord" i mailboksen, gik i vasken. Min tvivl blev derimod bekræftet. Jeg tror, vi alle syntes om ideen; blot må jeg igen mane til eftertanke vedrørende ønsker og beslutninger. Hverdagen og virkeligheden er noget andet end det, vi nedfælder på papiret. Som procesleder har jeg været rollemodel også med hensyn til videreformidling på mail hele vejen igennem. Det var min opgave, og jeg anerkender, at det ikke har været muligt eller tilstrækkelig højt prioriteret fra lærernes og synskonsulenternes side at følge den til dørs hver gang. Mailen har på et punkt fungeret rigtig godt. Det, der er blevet skrevet i ny og næ i de forskellige mailbokse, samt inspirationslæsning fra Videncenter for Synshandicap, er blevet samlet af Videncentret løbende og lagt ind på konferencen, så alle har haft adgang til det.

I min efterrationalisering kan jeg konstatere, at Tanke/handlingsprocesmodellen, som jeg udviklede 1998, har vist sig at være i fin overensstemmelse med de processer, tanker, refleksioner og tiltag, der er gjort blandt deltagerne i pilotprojektet.

Jeg vil en anden gang, hvis jeg får andre opgaver af ovennævnte karakter, gennemgå modellen i slutfasen som en form for ledetråd til forståelsen af de tanker, ideer, afprøvninger, fejl og mestringer, den enkelte deltager har gennemløbet individuelt på det fagprofessionelle plan. I dette projekt blev modellen formidlet gennem praksis i klasserne, på kursusdagene og i denne rapportering.

Synskonsulenterne har undertiden over for proceskonsulenten spurgt til deres rolle i dette projektforløb. Mit svar har været, at konsulenterne skulle observere forløbet i klasserne og konkretisere deres egne behov for viden om, hvordan de kan støtte og udfordre lærerne og de synshandicappede elever ud fra det, de oplever, der sker i klassen, den teori, projektets kursusdel formidlede, og indtrykkene fra konferencetimerne. For at opkvalificere deres viden om udvikling af sociale kompetencer og anerkendende relationer skal konsulenterne have mod til at gøre noget andet, end de plejer.

Situationen kan også være, at synskonsulenten får bekræftet, at det, vedkommende allerede gør, er helt på linje med de intentioner, der lå i pilotprojektet. Men projektforløbet har via undervisning og praksis givet en bedre forståelse af og evne til analyse af egen praksis.

Synskonsulentens udfordring i dette forløb har været at flytte sig væsentligt fra kun at støtte den synshandicappede elev, læreren og forældrene med hensyn til særlige undervisningsmidler og -metoder. I dette forløb er synskonsulentens funktion også at indgå i de interpersonelle processer, der vedrører både gruppen (klassen) og den enkelte synshandicappede elev, samt det, der foregår mellem læreren og eleven/eleverne. Her vil den enkelte synskonsulent møde sin egen berøringsangst, sin evne til at indgå i nye roller og relationer eller sit ubehag ved at skulle træde i karakter over for en evt. uhensigtsmæssig adfærd fra lærere, klassekammerater eller den synshandicappede elev. Synskonsulenten skal turde sætte ord på det, vedkommende ser, og dele det med de implicerede parter. Her vil naturligt opstå et behov for supervision/coaching, men det skal præciseres og accepteres, at det tager tid, inden man får konkretiseret for sig selv, at man kunne have behov for at få hjælp i form af coaching eller supervision. "Den nye vej" bliver til, mens synskonsulenterne går den!

Formidling under projektforløbet

Som afslutning på min evaluering vil jeg påpege en meget tilfredsstillende udløber af projektforløbet. Videncentrets nyhedsbrev, "Synshandicap", som også læses rundt om i Norden, havde bragt en omtale af pilotprojekt, og det vakte interesse i Sverige. Som følge heraf har jeg præsenteret projektet på en konference i Växjö med synspædagoger, optikere, øjenlæger og skolelærere. Desuden har projektet løbende været omtalt i Videncentrets nyhedsbrev, Synshandicap.

Denne side er kapitel 6 af 17 til publikationen "Samtale, refleksion og anerkendende relationer".

Publikationen kan findes på adressen http://www.visinfo.dk/forlag/online/fagligt/C0601/index.htm
© Videncenter for Synshandicap 2006