Samtale, refleksion og anerkendende relationer


Samtale, refleksion og anerkendende relationer 4. Metode og processer I dette afsnit beskrives projektets metode og processer. Afsnittet er skrevet af proceskonsulent Anne Mette Holstein under løbende drøftelse med centerleder Bendt Nygaard Jensen, Videncenter for Synshandicap. Formået er at beskrive progressionen i projektforløbet samt især proceskonsulentens metode, de konkrete forløb i form af kursus, skolebesøg og interventionen i klasserne samt efterbearbejdningen. Som baggrund for metoden inddrager Anne Mette Holstein erfaringer fra tidligere opgaver og forløb. 4.1. Baggrund for metode For at tydeliggøre metode, proces og indhold af dette pilotprojekt er det helt nødvendigt at gå nogle skridt baglæns i relation til læring og indlæring. Det er vigtigt at koble behovet for ny personlig læring for den enkelte lærer og synskonsulent sammen med, hvordan de hver især på deres professionsfelt lærer noget om sig selv og deres egen evne til at indgå i sociale relationer, inden de konkret lærer børnene at indgå i sociale relationer mellem hinanden i klassen og i samspillet med de voksne i klasserummet. Denne selverkendelse er vigtig af hensyn til gevinsten for børn, der af forskellige grunde er i risiko for marginalisering i forhold til fællesskabet. I denne rapport har det bagvedliggende udgangspunkt været, at der i klasserne var en elev, der enten var blind eller svagsynet. Men det kunne i princippet også være andre børn, som er specielt sårbare eller udsatte på grund af funktionsnedsættelser, indlæringsvanskeligheder, social baggrund eller andet. Proceskonsulentens fokus var at reflektere højt med projektgruppen, lærere og synskonsulenter om de voksnes ansvar for relationens kvalitet i klasseværelset – også når det går galt. Denne refleksion har sat fokus på: at de voksne tør undre sig over det skete at de tør få sat spejle op foran sig for at få feedback på det, de gør, at de lærer først at fokusere på sig selv, inden de kaster vreden eller afmagten ud på børnene eller andre (projektion) at de lærer at skærpe opmærksomheden over for den enkelte og gruppen: Hvad sker der i samspillet? at de lærer at sige højt, hvad de ser, uden at vurdere/analysere/konkludere på det at de lærer at høre og lytte at de lærer at sikre sig, at det, de har hørt, også er det, der er sagt: Det vil sige, at de gentager og tjekker med børnene, at det, de har hørt, også er det, der er sagt, uden at korrigere eller partout ville have det sidste ord! Ovenstående lyder meget banalt og enkelt, og det er det i og for sig også, men det er ikke let at gennemføre i praksis, fordi der i voksen-barn-relationen historisk har været en subjekt-objekt-relation, ikke den subjekt-subjekt-relation, som er en pointe i dette projekt. Pointen er, at der skabes et helt nyt mentalt og emotionelt rum for læring, når man arbejder ud fra en subjekt-subjekt-relation mellem såvel børnene som de voksne som mellem børn og voksne. For at tydeliggøre, hvad der menes med det, er det vigtigt at præcisere følgende forudsætning – her med skyldig reference til Juul (2002): De måder, samværet etableres på, danner grundlag for ligeværdighed mellem børnene, mellem de voksne og mellem børn og voksne ved retten til at være den jeg er, men ikke retten til at gøre, hvad jeg vil. Proceskonsulentens erfaring fra praksisforløb viser, at de voksne ofte blander ligeværdighed og jævnbyrdighed sammen. Jævnbyrdige bliver børnene jo ikke med de voksne og er det heller ikke indbyrdes, men ligeværdighed er en universel nødvendighed, hvis vi skal kunne udvikle den følelsesmæssige intelligens, som er forsømt i forhold til den teknologiske intelligens (Goleman, 1998). Projektet bygger mest på praksis, kombineret med viden fra forskning i læring og pædagogik. Proceskonsulenten har lagt vægt på, at forløbet handler om, at deltagerne blive bevidste om egen formidlingsmåde og evne til at lytte og samtale, så det giver resultat og bringer samværet videre i retning af, at børnene oplever sig inkluderet i klassens sociale miljø. Dette udviklingsforløb har også vist, at alle de implicerede parter fra forløbets begyndelse var på hvert deres trin i deres selvrefleksion over egen praksis og i deres individuelle berøringsangst kontra åbenhed over for at lære noget nyt om sig selv og om relationen med deres elever eller kolleger. Det har skabt konflikter og modstand undervejs, hvilket proceskonsulenten har set som et sundhedstegn, og som også har været på dagsordnen på kursusdagene og i dialogen på skolerne og over telefonen eller via e-mail med de enkelte deltagere. Udfordringen er: Hvordan kan voksne være med til at styrke børnenes individuelle selvfølelse, således at børnene mærker, at det gør godt, og derfor bliver bedre i stand til at være empatiske over for kammerater på en naturlig måde gennem dialog og interaktion? Påstand: Det kan de ved at sætte ord på sig selv og deres egen usikkerhed og sårbarhed og derefter forholde sig konstruktivt til deres egen begrænsning. Projektet handler derfor om, at de voksne skal lære at lære at turde låne børnene ord (Jesper Juul, 2002). Det gøres ved, at man tør åbne for en personlig refleksion og skabe et psykisk fagligt rum for at kunne modtage, tænke højt, reflektere og give professionel tilbagemelding, uden at det tages personligt. Det udviklingsforløb, som projektets processer har sigtet på er, at proceskonsulenten understøtter lærere og synskonsulenter i at bearbejde personlige refleksioner over egen praksis. I dette forløb er begrebet supervision blevet introduceret som et værktøj til de voksne til brug for større forståelse af det, der faktisk sker i relationen mellem børn og mellem børn og voksne. (Goleman, 1998; Keding og Larsen, 2005) Pædagog og forsker Eric Horning fra Lærerhøjskolen i Malmø skriver i Folkeskolen, oktober 1994. "I øvrigt burde al læreruddannelse starte med et personligt udviklende program, hvor studenterne må gøre op med deres fortid. Først da kan de skabe sig en vision af, hvordan de vil være som lærere. Hvis vi ikke går i kødet på vores ballast, rammer den børnene." I fagsprog vil det, Horning omtaler, hedde projektioner, vores ubevidste sider, som vi skyder over på andre, fjendebillederne. Når vi ikke har lært, at der er flere måder at være sammen på, og at det ikke er alle måder at være sammen på, der er lige frugtbare for udvikling af relationer, så sker det, at voksne giver børnene skylden for noget, der hører hjemme hos de voksne selv, enten som noget, den voksne ikke kan lide hos sig selv, og derfor reagerer ubevidst på, når den voksne ser det hos børnene, eller som noget, børnene gør, som den voksne gerne ville kunne mestre selv, hvorfor den voksne ikke kan rumme deres talent. Så gør vi voksne børnene til uvorne unger, gør dem forkerte, i stedet for at betragte os selv og det, vi har fået påført eller tilført. Med tilført menes det, som er en god ballast at bygge videre på. Med påført menes noget, vi gerne ville have været fri for at få med fx fra barndommen og ind i voksenlivet (fx negativ social arv). Den personlige nye læring om de voksnes positive og negative indvirkning på børnene i samspillet er en meget vigtig del af projektets problemfelt. Det er nemlig de voksne, der har ansvaret for relationens kvalitet i klasserummet – også, når det går galt! I dette forløb handler det som tidligere nævnt om at låne børnene ord, så barnet for at udvikle sig selv og sin relation til klassekammeraterne lærer at sætte ord på sig selv, sine tanker og drømme, frustrationer, behov og ønsker. Det kræver, at de voksne kan tage ordene i deres mund først, dvs. at de må lære at lære at sætte ord på deres egne følelser og mærke efter for derefter at have mod til at bruge sig selv som rollemodel i det fagpersonlige felt i relation til det enkelte barn og gruppen. (Jf. Juul & Jensen, 2002) Nedenstående vil give nogle bud på, hvordan der i praksis kan arbejdes såvel med de intrapersonelle (relationen til mig selv) og interpersonelle (min relation til andre). Deltagerne er blevet bedt om at standse op og reflektere over, hvordan det virker, når man sætter ord på sig selv og sine oplevelser. Hvordan modtages det, hvordan høres det, giver det åbenhed, eller bremser det og skaber uro? Bliver det "bare pinligt"? At kunne rumme alle disse mulige reaktioner kræver, at læreren har et godt kendskab til sig selv og sine blinde pletter og er trænet i at holde rummet åbent uden at snakke det ihjel. Hvordan virker det på eleverne? Hvordan mærkes det? Hvilke tanker sætter det i gang hos den enkelte elev og i gruppen? Eksempelvis kræver temaet At være uden for fællesskabet mod, for at man tør sætte ord på det, man oplever. Begge voksne parter, læreren, som formidler til eleverne, og synskonsulenten, som rådgiver læreren om de særlige undervisningsmidler og deres anvendelse, har brug for at lære at lære (Keiding og Larsen, 2005) at skærpe opmærksomheden på den måde, de er sammen med børnene på. Projektgruppen besluttede tidligt, at det er hele gruppen i klasseværelset, der skulle være fokus på. Herved ønskede projektet at fjerne sig fra individfiksering og prioritere de fælles sociale elementer i klassens liv. Der er ingen tvivl om, at synshandicappede elever får en følelse af ofte at være ufrivilligt i centrum på grund af deres handicap, de særlige undervisningsmidler og støttelærerordningen. Det er tydelig både i synskonsulenternes erfaringer og i de erfaringer, som unge og voksne har formidlet (Rees m.fl. (red.), 2002). I artiklen "Praktisk filosofi med fortællingen som udgangspunkt" (Granum og Holstein, 1992) er artiklens tilblivelse baseret på et konkret undervisningsforløb i to tredjeklasser i året 1991/1992. Artiklen beskriver, at træning i dialog, der har til formål at dele tanker, synspunkter og ideer for at inspirere hinanden og blive klogere på sig selv og samtalepartnerne, udvikler børn, unge og voksne og opøver dem i empatisk adfærd. Empatisk adfærd er efter proceskonsulentens opfattelse noget af det sværeste, vi mennesker kan komme ud for at lære. At være empatisk indebærer ikke nødvendigvis, at man også har sympati. Det handler om at lytte til den andens oplevelse, være i den andens oplevelse, forstå det, den anden forstår, uden nødvendigvis at forstå den anden – og så, sværest af alt: at blive fortrolig med ("hjemme i") sine egne følelser. Denne læring giver mulighed for at rumme andre mennesker, som de er, og ikke, som man ønsker, de skal være. Det er en lang proces. Disse ingredienser er bærende faktorer i arbejdet med inkluderende undervisning og udvikling af sociale kompetencer. Anerkendende relationer kan være et samlende begreb (Malini et al 2005). I dette forløb er der blevet fokuseret på den sociale samværsform som en selvstændig disciplin og træning i de fem skoleklasser, der deltog i forløbet. Med tiden vil formen kunne implementeres i de forskellige fag, i takt med lærernes stigende fortrolighed med at åbne op i forhold til konflikter, det følelsesmæssige sprog (emotionel intelligens – EQ), tabuemner og egen selvforståelse samt i skolehjem-samarbejdet. Synskonsulentens opgave bliver også at kunne anvende formen, både alene med det synshandicappede barn, så barnet lærer at sætte ord på sig selv og sine tanker og drømme, frustrationer og behov, og i relation til barnets familie og nære miljø. Proceskonsulenten har ikke arbejdet systematisk efter en bestemt metode, men har valgt at kalde essensen af de anvendte tilgange for en samværsform (Holstein, 2000). Projektets metode bygger på processer i og omkring samværsformer og samtale, og progressionen i dette er forsøgt tydeliggjort i Anne Mette Holsteins tanke/handlemodel (Bilag 6). Ovenstående processer i og omkring samværsformer og samtale er nævnt flere gange over for deltagerne i tilrettelæggelsesfasen, idet det er proceskonsulentens erfaring, at man let kommer til at fokusere på metoden og mister opmærksomheden på processen, hvis der ikke hele tiden er overensstemmelse mellem metode og virkelighed. Der er blevet lukket op for inspiration, refleksion og kreativitet både for de voksne og børnene, så de fik mulighed for at udvikle deres integritet og autenticitet med respekt og indlevelse for deres medmennesker. Det er her, proceskonsulenten bliver den ansvarlige for proces og indhold. For at uddybe, hvilke tanker, hvilken etik og hvilke værdier der ligger til grund for processerne, vil vi i de efterfølgende afsnit forsøge at komme tættere på læringsforløbet. Samtalen tager udgangspunkt i den enkeltes elevs, lærers og synskonsulents erfaringsgrundlag hjælper eleven, læreren og synskonsulenten til bedre at forstå sig selv og deres omverden inddrager, forpligter eleven, læreren og synskonsulenten gensidigt bearbejder konflikter, så begge parter føler sig taget alvorligt skaber udvikling gennem afvikling af dårlige vaner fremmer retten til at være forskellige og retten til at blive taget alvorligt som den, man er udvikler tolerance, omsorg, respekt og ligeværdighed i stedet for ligegyldighed og omklamring. Til dette formål er der på de tre hele kursusdage, der blev afholdt for de voksne, anvendt øvelser med følgende opbygning: først individuel refleksion, herefter med refleksionen som grundlag for en lytte-fortælle-øvelse med indbyggede spilleregler, derefter i plenum med nye spilleregler, så vi deler viden og bliver tydeligere for hinanden. Derefter er der oplæg om følgende spørgsmål: Hvordan kan samtalen ændre karakter, og hvad er gevinsten? Hvad vil det sige at gøre selvrefleksion over egen praksis? Herunder behandles selvevaluering via personlig log, der fokuserer på lærerens/synskonsulentens humør, når vedkommende skal ind i klassen, er i klassen og afslutter timen.(Bilag 7) At forholde sig konstruktivt til sin egen begrænsning i lærer-lærer- og lærer-elev-forholdet. Denne arbejdsmetode er baseret på et langt erfaringsforløb og eksempler fra det føromtalte fem måneder lange forløb i en sjetteklasse på en dansk folkeskole i 1995 samt senere kortere forløb på andre skoler, der har taget afsæt i skolernes virkelighed. Erfaring og anvendelighed Demonstration af en time: Hvordan kan den ud fra projektets idéoplæg tænkes at se ud ude i klasserne? Et centralt element kaldes "mandagstimen"; den foregår med deltagerne placeret i en cirkel. Hvis læreren lægger ud med at spørge børnene, hvad de har lavet i weekenden, vil det tage hele dagen, og det vil blive svært at stoppe. Læreren vil let komme til at give børnene oplevelsen af, at der bliver gjort forskel, og at nogle bliver hørt frem for andre. Proceskonsulentens erfaring er, at træningen i at sætte ord på sig selv er en lang, lang proces, og at det er meget individuelt, hvad vi hver især har fået med i bagagen, den familiemæssige rygsæk. Derfor skal de spilleregler, der er gennemgået på kursusdagen, overholdes. Her er det vigtigt, at synskonsulenten giver feedback til læreren efter timen, når vedkommende er med i klassen. Samtaleformen kan udvikles på mange måder, når blot de etiske spilleregler overholdes (Granum, Ulla og Anne Mette Holstein (1992). Samtaleformen og dens præmisser skal passe til lærerens/ synskonsulentens egen autenticitet, formåen og temperament. Den vanskelige side i denne dialogform er, at man som lærer skal være aktivt lyttende, følge det spor, eleven starter, ikke vurdere, konkludere, afbryde, bortforklare, analysere, ignorere, trøste eller begynde at overtage forløbet. I stedet skal læreren inspirere barnet til at gå videre, være til stede og samtidig afgrænse og adskille. Det er svært, fordi det ikke er den praksis, vi normalt anvender i folkeskolen. I dette pilotprojekt præciseres det, at synskonsulenten må skærpe opmærksomheden på at styrke den synshandicappede elevs evne til at indgå i relationer, ved at læreren sætter ord på kammeraternes ansigtsudtryk og bevægelser (krops-sprog), når der arbejdes med social inklusion. Det er et vilkår, klassen må arbejde med som en del af social inklusion og rummelighed. Når den synshandicappede elev får sat ord på, hvordan kammeraten ser ud og bevæger kroppen, når der tales, får den synshandicappede elev mulighed for at skabe kontakt til egne følelser og kan derved nuancere sproget omkring sig selv. Det åbner nye veje for elevernes indbyrdes kontakt. Det er vigtigt, at synskonsulenten arbejder videre uden for klassen og også videreformidler til forældre og andre lærere/faggrupper omkring den synshandicappede elev for at styrke elevens relations- og kommunikationskompetence. Læreren kan spørge: Hvad har gjort indtryk på dig i weekenden? Her må der allerførst bruges tid på at brede ordet "indtryk" ud. Hvad vil det sige at gøre indtryk på én? Fx kan en oplevelse gøre én glad, bange, utryg, eftertænksom, forvirret, ensom, undrende osv. Den enkelte lærer/synskonsulent må tilpasse sin sprogbrug afhængigt af klassetrinnet. Dette hører til lærerens/synskonsulentens faglige, pædagogiske, didaktiske og professionelle del. Synskonsulenten mødes ofte uden for projektforløbet med den blinde eller svagsynede elev alene, og her har konsulenten via kurset sammen med lærerne mulighed for også under fire øjne at låne barnet ord, så dets selvforståelse og omverdensforståelse holdes ved lige uden for klasseværelset med synskonsulenten som rollemodel. At det blinde/svagsynede barn gennem samtale og ved at lytte til sine kammerater oplever et fælles følelseslandskab og fælles tanker, kan være en gave for synskonsulentens tilgang til barnets følelsesmæssige verden og en hjælp til at sikre barnet et mere værdigt liv. I de efterfølgende konferencetimer formidlede proceskonsulenten sine iagttagelser fra timen den lærer, der havde haft klassen under "mandagstimen", og til gruppen (lærerteamet m.fl.).Proceskonsulenten stillede støttende, uddybende og måske konfronterende spørgsmål til såvel indhold som proces og diskuterede faldgruber, muligheder og læringsprocesser, og der blev om muligt givet supervision. Hvad sker der i processen mellem børnene? Eleverne søger i starten sammen med klassekammerater, hvis valg af udsagn og synspunkter, de kender, så de ikke skiller sig for meget ud. De færreste tør vise deres nøgenhed og sårbarhed den første gang. Andre kan ikke lade være. Nogle åbner sig langsomt, når de opdager, der er plads, og de føler tillid. De lytter aktivt, og i løbet af samtalen kommer der flere personlige tanker og synspunkter på bordet. De lader sig inspirere af hinanden til at turde tænke højt om noget, det kan være svært for dem at sætte ord på. De begynder at medbringe billeder, digte og fortællinger, som får følelserne frem. Eleverne oplever, at de bliver bedre i stand til at koncentrere sig om den faglige indlæring, når de får tid og ro til at lære at tømme deres hoved for tanker, frustrationer og oplevelser. Det er ikke meningen, at læreren skal trøste eller kommentere det, der kommer ud af elevernes mund; de skal have lov til at sige det, de vil. Det, den voksne skal sikre, er, at de taler om sig selv og fra sig selv. Derudover skal den voksne naturligvis være nærværende og opsamlende. En stor del af processen kan sammenfattes med dette citat fra Alice i Eventyrland: "Hvordan kan jeg vide, hvad jeg mener, før jeg hører hvad jeg siger?" Mellem kursusdagene har proceskonsulenten været ude på hver enkelt skole i projektet (se oversigt over besøgsrunderne ovenfor). Enten har proceskonsulenten været en "flue på væggen", eller hun er sprunget ind og har demonstreret en time og har i begge tilfælde haft konferencetime med lærere, synskonsulent, evt. psykolog og skoleleder; herom senere. Proceskonsulentens engagement og intervention har været bestemt af lærernes tillid og beslutning. 4.2 Mødelog Det var hensigten, at lærere og konsulenter løbende skulle føre en personlig mødelog, som skulle ajourføres og sendes rundt på e-mail til de enkelte deltagere. I praksis vist det sig ikke gennemførligt. Konklusionen blev derfor, at fokus er og bliver på det, der sker, når vi er sammen, i klassen, til konferencetime og på kursusdage, og på den efterfølgende individuelle refleksion, der danner basis for samtale og udveksling af nye ideer, iagttagelser og tiltag. Dog kan her gives et eksempel på en udført logbog fra en synskonsulent, der var observatør til proceskonsulentens første besøg i en af klasserne.. Det kan tjene som eksempel på en log, som bagefter kan være anvendelig både for den, der skrev den, og for andre, som vil forstå forløbet. Synskonsulentens logbog fra proceskonsulentens besøg i klassen (27. oktober 2004) "Klassen har 4 timer. De første to gennemføres efter skemaet med kristendom og dansk og klasselæreren i klassen. Nyt er dog, at jeg og proceskonsulenten er til stede som fluer på væggen. Eleverne sidder i grupper med 4-5 i hver. De sidste to timer er på skemaet egentlig sløjdtimer, som imidlertid konverteres til brug for et set-up af proceskonsulenten. Dette foregår i en rundkreds, hvor eleverne sidder på deres stole og alle kan se hinanden. Jeg er spændt på dagen: Dels fordi jeg et eller andet sted føler mig som ansvarlig for at det "er kommet så vidt" og dels fordi jeg konkret er spændt på, hvad dagen kan bringe. Jeg ser det ikke som en nem opgave, at arbejde med klassen på denne måde. Så, der er lidt sommerfugle i maven, da jeg drejer ind på P-pladsen ved skolen. Klassen giver ved timens begyndelse en kort pejling på deres humør ved hjælp af humørbarometret (1-10). En dreng har 0, fordi han ikke skal have sløjd! Mit eget takserer jeg til 6-7 stykker. Klasselæreren fortæller klassen hvad der skal foregå i løbet af dagen. Forældre og elever er orienterede med skrivelser til hjemmet og forudgående snak i klassen (selv om ikke alle har hørt det, konstaterer jeg). Lærerne melder om opbakning fra forældrekredsen. Efterfølgende fortæller klasselæreren specielt om den kommende time med kristendom: Historien fra det gamle testamente om Abraham der skal ofre sin søn Isak læses op, og eleverne reflekterer over historien hver for sig i 10 min. og derefter i fællesskab. Det er til tider vanskeligt for klassens lærer. at få den fulde opmærksomhed fra alle elever, og hun bryder ofte af med bemærkninger om, hvordan hun gerne vil have det skal foregå og med reference til hvordan det tidligere er aftalt i klassen, at man gebærder sig (rækker hånden op hvis man har noget at sige, lytter til hinanden etc.). På trods af en vis uro udvikler der sig en meget spændende snak i klassen om emnet og mange afledte tanker heraf. Nogle af de elever, som jeg ikke forestillede mig ville deltage med seriøse indlæg, har ganske tankevækkende indlæg. Mit humør stiger da jeg oplever hvor gode mange af eleverne er til at tænke over historien, men påvirkes også den anden vej ved at se, hvordan nogle elever slet ikke er med i det der sker – de nærmest melder sig ud ved at lege med viskelæder, små kommunikationer med hinanden indbyrdes etc. Der er lidt tumult, da klassen skal slutte kristendom af og gå over til dansk. Uroen skyldes iflg. nogle af drengene, at de trænger til en pause og frisk luft. Det får de så efter endnu 5 min. på "pinebænken". Under dette forløb er jeg optaget af at hjælpe x med at få hans PC til at virke. Nogen fra klassen har lagt Kazaa (et musikfildelingsprogram) ind og det sløver PCen så meget, at x knapt kan bruge den, lige som den (igen!) ikke kan skrive ud på printeren. Så x når faktisk ikke at få sin tekst til timen ud og i hånden. Mit humør får et lille knæk, fordi vi har arbejdet så meget med, at hans hjælpemidler bare skal fungere, og nu gør det det ikke igen! Jeg må tale med skolelederen om det. Lærerne har alt for meget at se til i det daglige til, at de kan bruge tid på at tjekke udstyr i tide og utide. Det skal bare køre – og de andre elever skal ikke pille ved PC'eren. Det betyder så, at klassens øvrige 4 maskiner skal bringes i orden, så de ikke fristes til at kaste sig over x's. Proceskonsulentens set-up starter efter pausen (½ time) med at spørge efter navne på elever. Det skal ske frivilligt og når man er klar til det. Man kan blot sige sit navn, men opfordres til at sige noget om hvad man godt kan lide og evt. hvad man ikke bryder sig om. Det tager nogen tid (1 time), hvor nogen frejdigt siger en del om sig selv mens andre siger mindre. To siger kun deres navn og den ene begrunder det med, at han ikke føler sig tryg i klassen. Det skaber en ny vinkel i samtalen, hvor proceskonsulenten spørger de andre elever, hvad den udmelding gør ved dem. Det fører mange refleksioner og også en vis overraskelse med sig hos mange af de andre elever, fordi det er uventet, at netop den elev ikke skulle føle sig tryg i klassen. Det bliver en intens og længere snak i klassefællesskabet. Proceskonsulenten melder også nogle personlige observationer ud: At klassen har et grundvilkår med x's tilstedeværelse, at nogle elever (dem jeg tidl. har refereret til som meget uopmærksomme) ikke følger med og at det generer konsulenten. Samtalen i klassen gør mig glad fordi jeg oplever nogle elever, der kan reflektere over sociale forhold på et relativt højt plan. Samtidig undrer jeg mig også, at netop de samme elever har så svært ved at praktisere deres indsigt i det daglige. Men at de er på vej, er jeg ikke i tvivl om! Lærerne arbejder intenst og målrettet med det, og det gør mig også meget glad. Det er forbavsende lidt der i dag er blevet talt om x, som jo er den egentlige årsag til, at dette projekt er sat i gang. Imidlertid er det også i dag skåret ud i pap, at x's mulighed for et inkluderende skoleforløb er helt afhængig af, at den sociale basis i klassen bringes til at kunne rumme fællesskabet på en konstruktiv måde. Og så – selvfølgelig! – at hans særlige undervisningsmidler virker og at der tages de nødvendige hensyn i undervisningstilrettelæggelsen. Efter timerne i klassen holder vi konference i to timer. Desværre er støttelæreren sygemeldt. Klassen har i ugen forinden vort besøg, kørt et intensivt forløb omkring sociale dimensioner og fællesskab ud fra oplæg fra fællesmødet og fra erfaringer fra tidligere forløb af den slags. Ved en af øvelserne viste det sig, at ganske mange af eleverne ikke kunne finde ret mange gode ting, at sige som sig selv, men hurtigt fandt mange dårlige sider hos sig selv. Jeg synes det er lidt skræmmende, at børn der ser ud til at have gode vilkår og forudsætninger, har så lavt selvværd. Det får mig til at tænke på, at der er god grund til arbejde med de sociale dimensioner, men også at der kan ske selvværdsløft gennem det fælles tredje: fagligt stof. Vi drøfter dagens forløb, udveksler iagttagelser, pejler os ind på det videre forløb. Vi drøfter også klassens indretning, som proceskonsulenten ikke finder hensigtsmæssig, men foreslår en hestesko, så alle kan have kontakt med hinanden. Vi taler også om det rod, som klassen skaber rent fysisk: papirer, tøj, ting og sager alle vegne. Det er med til at signalere noget om klassen og lærerne vil sætte fokus på dette i den kommende tid, så det ydre også signalerer ændringer. Vi taler også om den åbenhed vi (konsulenterne) med stor glæde møder hos lærerne og klassen. Vi aftaler at få etableret en konference og udveksle erfaringer og materialer. Proceskonsulenten tilbyder at komme på opfølgende besøg inden jul, men lærerne mener de har nok at arbejde med og at den kommende periode ikke er velegnet på grund af klassens teaterprojekt. Så, vi ses alle til fællesmødet i januar 05. Jeg drøfter evalueringsmetoder med gruppen. Jeg har drøftet det med projektgruppen tidligere og vi er ikke helt enige om hvordan det skal gøres, men i dag taler vi om nogle modeller, der måske kunne anvendes, fokusgruppeinterviews med elever slut på året. Spørgeskemaet med gode og dårlige sider gentages til sommer og sammenlignes med den der netop er lavet. Materiale for den kommende konference og evt. logbøger udkrystalliseres. Sommerfuglene er væk, da jeg kører ud fra P-pladsen og de er erstattet af en boblende fornemmelse af at have overværet en proces, som var godt i gang og i dag fik et skub fremad, og som kan føre noget godt med sig. Selv har jeg lært en del i dag: Bl.a. hvordan man ikke behøver at sælge sig selv hele tiden, men "blot" (men betydningsfuldt) kan anerkende at have hørt og set. At børn kan gemme nogle utrolige grunde til, at de gør som de gør, og at man skal kikke godt efter." Denne log indeholder reflekterende betragtninger over både egen og andres deltagelse i det gennemførte besøg på skolen. Denne form for dokumentation af egen medvirken eller praksis kan være en nyttig metode at anvende i perioder i sit professionelle virke. Skriftliggørelsen tvinger refleksioner frem til bearbejdning, som igen kan danne grundlag for ændrede praksisformer og et bevidst arbejde med egne ressourcer, kommunikation og adfærd. Dette mål blev ikke nået i dette projekt, da lærerne tilsyneladende ikke havde ressourcerne til at føre log eller ikke fandt loggen anvendelig. Men både lærerne og synskonsulenterne fik gennem observation og bearbejdning af proceskonsulentens intervention i klasserne sat ord på forløb, episoder og hændelser, som dette gav anledning til. 4.3 Kursuselementet Som tidligere beskrevet var der tre hele kursusdage, alle afholdt på Synsrådgivningen, Fyns Amt i Odense (Bilag 4). Kursusdagene havde til formål at videregive teori i forhold til pilotprojektets indhold og proces, at videregive erfaringer og fællesrefleksion, at formidle konkrete opgaver og at formidle gensidig inspiration fra oplevelser på de enkelte skoler. 4.4. Aktiviteter i klassen Begrebet "mandagstimen", som blev gennemgået på første kursusdag i september 2004, har været et væsentligt omdrejningspunkt for proceskonsulentens demonstration af praksis i klasserne. Proceskonsulenten har gennemført praksis i samtlige klasser med forskelligt afsæt, alt efter hvor i processen elever, lærere og synskonsulent har befundet sig på det givne tidspunkt. Til støtte for denne proces har hver lærer og synskonsulent fået udleveret "Samtalen, skolens oversete dimension" (2000) som dvd eller video. Proceskonsulenten udarbejdede et inspirationsark (Bilag 5) og sendte det til de medvirkende lærere som inspiration til deres arbejde med refleksiv undervisning og sociale kompetencer efter anden kursusdag den 11. januar 2005. Det rummede inspiration til øvelse i at opbygge og videreudvikle det forpligtende fællesskab i klassen, når man selv er parat og skønner, at klassen kan være med. Med alle de aktiviteter, der foregår, er en ganske almindelig dansk folkeskoleklasse med 20-25 elever en forvirrende og kaotisk verden, hvis ikke den synshandicappede elev får muligheder for at holde sig orienteret. Her er samtalen på alle niveauer et af de væsentligste rum for formidling. Monologer og dialoger, både formelle og uformelle, tydeliggør den sociale og den faglige interaktion i klassen og åbner et fællesskab og en medviden for den synshandicappede elev. Lærere og synskonsulenter har udviklet deres form, så den passer til deres væsen, temperament og fagpersonlighed. Det vil fremgå af den sammenfatning af evalueringer, som dokumenteres senere i rapporten. Endvidere har lærerne selv fået ideer og inspiration til emner, der kunne bruges i dette forløb 4.5 Proceskonsulentens besøg i klasserne Ved at kaste et blik på eksemplet på logbogen i afsnit 4.2 får man et klart indtryk af, hvordan en time kan forløbe, når proceskonsulenten er på besøg. Logbogen giver et tydeligt billede af indhold, proces, reaktion, følelser, tolkninger og tanker fra én af deltagerne (en synskonsulent). Mødeloggen blev brugt i starten af forløbet. Som beskrevet tidligere blev mødeloggen ikke prioriteret i den faglige praksis igennem forløbet, måske fordi det var svært at fastholde uden for det tidsrum, hvor proceskonsulenten var aktivt med på skolerne. Proceskonsulentens besøg har været meget forskelligt tilrettelagt fra de enkelte skolers side med hensyn til information til andre kolleger på skolerne samt information til ledelse og PPR, på trods af, at der forelå et fælles oplæg fra starten. I efterfølgende konferencetimer/vejledning og evaluering af timerne har fremmødet været meget svingende, hvad angår tilstedeværelse fra ledelse/PPR og evt. støttefunktioner. De involverede lærere og synskonsulenter har været meget til stede og aktivt lyttende og deltagende i konferencetimerne. På tre af de fem skoler havde proceskonsulenten en klar opfattelse af, at ledelsen enten var grundigt informeret eller fysisk til stede sammen med PPR-psykolog i konferencetimerne. På to af skolerne var fornemmelsen klart, at dette var en "privat" klasseopgave, om end forældrene i klassen ligesom på alle deltagende skoler var informeret fra starten. Projektforløbet og aktiviteten var ikke noget, skolens ledelse eller PPR viste interesse for. Det blev tilsyneladende betragtet som et isoleret projekt, fordi der var en synshandicappet elev i klassen. Det er dog senere blevet oplyst, at de involverede lærere/synskonsulenter på de to andre skoler selv har været i kontakt med ledelsen og har beskrevet forløbet. Men efter proceskonsulentens vurdering var der for lidt engagement fra de to skoler. Den manglende interesse fra ledelsens side afspejlede sig også klart i tilrettelæggelsen og i modtagelsen af synskonsulent og proceskonsulent ved første besøg på de to skoler. Det kan skyldes manglende erfaringer med projektsamarbejde hos de involverede lærere kombineret med manglende ledelsesmæssig opbakning og professionalisme i forhold til skolens eksterne samarbejde. I og med, at der var tale om engagerede lærere og synskonsulenter, lykkedes det dem at få forholdene forbedret væsentligt til næste samling et halvt år efter. Proceskonsulenten havde på første kursusdag gjort klart, at det var vigtigt for hende at dumpe ind i den virkelighed, der nu viste sig den dag, hun kom på skolen. Det skulle ikke være iscenesættelse og pseudoskoledag. Det var hendes opgave at fornemme og pejle sig ind på, hvor lærerne var lige nu i forhold til klassen. Dertil blev der blandt andet korresponderet på mail, både mellem læreren i et fælles konferencerum på nettet og indbyrdes mellem de involverede lærere og synskonsulenter på de enkelte skoler og proceskonsulenten. Temaer for proceskonsulentens kommunikation med lærer og synskonsulenter har fx været: Hvor er I lige nu? Hvad har I iagttaget mellem børnene, og hvad har I brug for, når proceskonsulenten kommer på besøg? Det kunne også ske, at proceskonsulenten skrev en mail, der udelukkende var en opfordring til at skrive stille spørgsmål eller underrette inden andet besøg. Denne form blev afprøvet for at give plads til større frihed i kommunikationen. 4.6 Proceskonsulentens efterbearbejdning på skolen Som tidligere nævnt fandt andet skolebesøg sted ca. et halvt år efter første besøg. Dog var der to skoler, hvor proceskonsulenten skønnede, at et ekstra besøg var nødvendigt kort efter det andet besøg for at fastholde tråden i projektet. Behovet for dette ekstra besøg viser blot, at der er forskel på personer og processer. Nogle steder skal udviklingen have et ekstra skub, afhængigt af klassens kemi og lærernes situation. Efter hvert klassebesøg af proceskonsulenten, enten som flue på væggen eller aktivt samtalende med børnene bl.a. ud fra "mandagstimen" eller navnerunde med efterfølgende refleksioner over processen for denne aktivitet, blev der afholdt konferencetimer. Her gav proceskonsulenten feedback og spurgte til lærere og synskonsulent og deres time, deres hensigt og aktiviteten holdt op mod det, der var arbejdet med på den fælles kursusdag. Eller lærere og synskonsulent reflekterede højt over for proceskonsulenten over det, de havde observeret, hørt og set under demonstration af praksis: samtalen, den inkluderende, ligeværdige samtale med refleksion, som proceskonsulenten havde praktiseret i klasserummet. Endvidere gav proceskonsulenten lærere og synskonsulent rådgivning og vejledning (indirekte supervision). Dette var inspirationsforslag til lærere og synskonsulenter til at komme videre i de spor, der var lagt ud. Proceskonsulenten kvitterede efter hvert besøg på skolerne med en mail, hvis indhold blev lagt ud på konferencen, hvor alle implicerede parter kunne følge med i processen på de forskellige skoler. Ligeledes var der altid mulighed for at skrive mail til proceskonsulenten mellem besøgene, hvis der opstod behov for feedback, rådgivning eller besvarelse af nye spørgsmål, både til proces (hvordan) og indhold (hvad). 4.7 Opsamling og bearbejdning af erfaringerne på kursus Før kursusstarten – dvs. i juni 2004 – blev der til alle projektdeltagere (lærere, synskonsulenter, skoleleder og PPR) sendt en fælles projektmappe med følgende indhold: navne- og adresselister på kursus- og projektdeltagere, tidsplan, præsentation af proceskonsulent, artikel om praktisk filosofi i to tredjeklasser, projektbeskrivelse, program for første kursusdag, litteraturforslag og præsentation af Videncenter for Synshandicap. På kursusdagene og løbende mellem kurserne er der udsendt diverse materialer til deltagerne: Kopier af transparenter fra kursusdagene DVD/video-materiale Fælles "grundbog": "Pædagogisk relationskompetence. Fra lydighed til ansvarlighed" af Jesper Juul og Helle Jensen. Apostrof (2002) De tre kursusgange har fulgt Holsteins tanke/handleproces (Bilag 6). Denne model er ikke på forhånd præsenteret for kursusdeltagerne, idet forløbet skulle have mulighed for at udvikle sig anderledes end efter en forudbestemt model. Til hver kursusgang er der udsendt et vejledende oplæg for dagen udarbejdet i fællesskab mellem Videncenter for Synshandicap og Anne Mette Holstein. Deltagerne har kunnet kommentere og ændre på eller komme med tilføjelser til programmet. Deltagerne har haft forskellige forventninger til forløbet. De har haft tanker, ideer og deres egen viden om, hvordan man kunne etablere nye indsigter, så der udvikles bedre sociale kompetencer og inklusion af elever også med særlige behov. På første kursusdag gik deltagerne i gang med energi og en vis portion sund skepsis, hver på deres måde. Når der reflekteres, samtales og underviseres mere i processen end i en konkret målbar strategi med indhold, opstår der let uro og frustration. Proceskonsulenten oplevede sommetider lærerne som meget resultatorienterede: "Vi vil have noget med hjem, som vi kan anvende i klassen i morgen!" I forhold til proceskonsulentens undervisning, observation og intervention opstår der naturligt spørgsmål som for eksempel "Hvor vil hun hen?" "Er det vigtigt?" "Hvad er grunden til, at vi skal i spil med os selv?" Jo mere proceskonsulenten lytter og giver rum til forskellighed, udsagn og spørgsmål uden at vurdere, analysere og konkludere og forholder sig åbent, lyttende og iagttagende for at kunne tilføje energi og dynamik i gruppen, jo mere begynder det at gå op for deltagerne, at den læring, de er i gang med, ikke er uden for dem selv, men indefra og ud. De er hver især i gang med at mærke, hvad der skal til, eller hvad der udgør barrierer for at fremme gode sociale kompetencer og inklusion. Første kursusdag ender med meget blandede følelser og stemninger. Gruppen er blevet forstyrret, og tiden mellem første og anden kursusdag, hvor proceskonsulenten skal rundt på skolerne, vil afspejle, om der er sat gang i en proces, der delvis lander og giver mening og perspektiv for det videre forløb. Der skete en åbning, der betød, at anden kursusdag blev meget dynamisk, og deltagerne gik godt i spil med hinanden. De var indstillede på at lave øvelser, der gav større åbenhed og selvindsigt. De delte den nye viden og erkendelse. De fortalte om, hvad de har forsøgt i klasserne, hvordan de har gjort det, og hvordan det er gået. Nogle af deltagerne oplevede at få et "kick" allerede i slutningen af første kursusdag, andre fik det på eller efter anden kursusdag. De tog hjem til deres skoler for at praktisere fra sig selv og ud i klassen. De opdagede, hvordan de på en ny og indsigtsfuld måde kan bruge tolærerordningen mere dynamisk og inddrage synskonsulenten på en mere relationsmæssig måde. Det kan også være, virkningen udsprang af synskonsulenten og bevægede sig ud i klassen til lærerne. Det afhænger af indsigt, mod og vilje til at forsøge nye veje med sig selv i spil i det fagpersonlige felt sammen med sine kolleger, hvor der bl.a. handler om at turde give slip på gamle regler og kontrol, spille bedre ind med fagpersonlige synspunkter, afgrænse sig og sige højt, hvad man ser og tænker i det fagpersonlige felt uden at krænke modparten. Med et citat, der ofte tilskrives Søren Kierkegaard¹, kan man sige, at et motto for kursusforløbet har været følgende: "At vove er at tabe fodfæste for en stund – ikke at vove er at miste sig selv." Social kompetence i skoleklasser og hos de enkelte elever tager udgangspunkt i de voksnes fagpersonlige opkvalificering og ny læring. En læring, som lyder enkel, men som i praksis er enormt krævende. Som K.E. Løgstrup (1991) siger: "Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej." Her taler K.E. Løgstrup om relationen, uanset om der er tale om børn eller voksne; her tales om ligeværdighed og ikke om jævnbyrdighed. Jævnbyrdighed forstyrres af aldersforskel eller uddannelsesmæssig eller social forskel. Men i ligeværdighed handler det om dannelse og etik på tværs af jævnbyrdighed. Det drejer sig om retten til at være mig, retten til at gøre modstand, når jeg bliver krænket, uanset køn, alder, hudfarve social status og uddannelsesmæssig baggrund. Om retten til at tage sin egen oplevelse alvorligt. Den kan ingen ændre på. Med andre ord: universelle menneskerettigheder (Holstein, 2004). Ved afslutningen på anden kursusgang blev det aftalt, at alle evalueringer fra både lærere og synskonsulenter skulle foreligge mindst 14 dage før tredje og sidste kursusgang, så de kunne sendes rundt på mail og være læst af alle kursusdeltagere og af proceskonsulenten ved ankomsten til sidste kursusgang. Formålet var at sikre, at vi havde en fælles forståelse og derfra kunne rette fokus mod det forløb, vi havde gennemlevet sammen (Jf. program for tredje kursusgang (Bilag 4). I et projektforløb ser virkeligheden ofte anderledes ud end antaget. Det udsendte vejledende program for tredje kursusdag var baseret på evaluering. Aftalen om at sende evalueringerne til proceskonsulenten 14 dage før tredje kursusgang blev ikke overholdt. Det bevirkede, at programmet automatisk ændrede karakter; bl.a. indskød proceskonsulenten som tidligere nævnt en helt ny film, som var vist til Biennalen i Barcelona 2004 ("Children full of life", 50 min.). Det er en film fra en japansk grundskole, hvor en lærer arbejder meget bevidst med at udvikle børnenes personlighed, ansvarlighed og følelsesmæssige intelligens. Det var en stærk oplevelse for alle deltagere, og det udmøntede sig i meget forskellige reaktioner i forhold til dansk skolehverdag, pædagogisk praksis m.m. Tredje kursusdag endte på flere niveauer. Nogle deltagere var oplivede og oplevede en god afrunding med et åbent perspektiv til videre arbejde; andre oplevede, at der gik en prås op for dem. De ville gerne have mere, og nogle blev frustrerede over, at de først nu havde opdaget, at de kunne samarbejde på tværs med kollegerne på de øvrige deltagende skoler. En enkelt blev vred over, at dagens oprindelige program ikke var blevet fulgt tættere. Som konklusion på de tre kursusdage kan det konstateres, at deltagerne langtfra bevægede sig ensartet igennem forløbet. Desuden var det tydeligt, at oplevelsen af, om man var en aktiv eller en passiv kursus- og projektdeltager, varierede betydeligt. Det kan skyldes uklarheder i projekt- og kursusoplægget, udvikling i deltagernes motivation, personlige engagement og forventninger til det konkrete udkomme af projekt- og kursusforløb. Dette uddybes nedenfor. ¹ Citatet i denne form er ikke af Søren Kierkegaard. Ifølge Billeskov Jansen bygger det formentlig på en passage fra "Sygdommen til Døden" (kilde: Søren Kierkegaard Forskningscenteret, www.sk.ku.dk)

Denne side er kapitel 5 af 17 til publikationen "Samtale, refleksion og anerkendende relationer". Publikationen kan findes på adressen http://www.visinfo.dk/forlag/online/fagligt/C0601/index.htm © Videncenter for Synshandicap 2006