Samtale, refleksion og anerkendende relationer

1. Indledning

1.1 Rummelig og inkluderende skole

Som alle andre børn i folkeskolen har blinde og stærkt svagsynede elever behov for at udvikle faglige og sociale kompetencer. På begge områder kræver dette en særlig indsats fra den synshandicappede elevs side og fra lærere, forældre og klassekammerater.

I en dansk folkeskole er den synshandicappede elev typisk den eneste elev på skolen med et synshandicap – og måske den eneste i hele kommunen. Forekomsten af blindhed og stærk svagsynethed er så lav, at skolen sandsynligvis aldrig før har haft en synshandicappet elev, og der kan gå årtier, før det sker igen.

Derfor er skolerne erfarings- og videnmæssigt ofte på bar bund, når den synshandicappede elev indskrives. Den viden og erfaring, der er basal for den synshandicappede elevs skolegang, tilføres skolen på fem måder:

• fra forældrene og eleven selv
  
  
• fra børnehave til børnehaveklasse
  
  
• via rådgivning og vejledning fra den amtslige småbørnskonsulent
  
  
• via rådgivning og vejledning fra den amtslige konsulent for synshandicappede elever
  
  
• via efteruddannelse af lærere i de regionale og landsdækkende systemer

En meget stor del af den viden, som skolen skal tilegne sig, handler om den synshandicappede elevs forudsætninger for læring og deltagelse. Hvilke særlige undervisningsmidler og -metoder kan anvendes, hvordan skaffes disse, og hvordan kan den synshandicappede elev klare sig blandt de andre elever, osv. Når skolens ledelse og ansvarlige lærere tilegner sig viden om disse forhold, etableres der et grundlag for, at den synshandicappede elev på lige fod med klassekammeraterne kan deltage i klassens faglige arbejde og sociale fællesskaber.

Og dog – tre årtiers integration har vist, at deltagelsen i klassens faglige arbejde og sociale relationer langtfra kan beskrives som en entydig succes, set fra den synshandicappede elevs side. Der kan være store udfordringer i at få elevens særlige undervisningsmidler og -materialer til at spille effektivt sammen med klassens almindelige undervisningsmidler og -materialer. Den teknologi, som den synshandicappede elev benytter, kan være sårbar og i perioder blokere for, at eleven har fuld adgang til undervisningsmaterialerne i tilgængelig form, eller de lærebogssystemer, som lærerne har valgt, kan være vanskelige at producere i alternativt format – fx hvis systemet er meget billedbaseret.

Men en af de største udfordringer i klassens faglige og sociale samvær er at skabe en dialog og et rum for læring, som inkluderer den synshandicappede elev. Lærerne skal derfor bevidst arbejde didaktisk med metoder til at fremme rummelighed og inklusion.

Voksne synshandicappede har berettet om, hvordan de har oplevet, at folkeskoleforløbet nok har givet faglige kompetencer, mens deltagelsen i fællesskabet og det sociale liv i klassen, på skolen og i fritiden "gled dem af hænde", så de derfor oplevede sig selv som isolerede.

Intentionen med dette udviklingsprojekt har været at sætte fokus på det rum i klassen, hvor de sociale processer og kompetencer udfoldes, forhandles og skabes.

Projektet har netop valgt klassen i form af fællesskabet elev-elev og elev-lærer for dermed at flytte fokus fra den synshandicappede elev til kommunikationen i klassens fælles rum.

1.2 Definitioner

I dette afsnit defineres projektets centrale begreber. Rapporten anvender herudover en række yderligere begreber, men disse defineres løbende fx ved henvisning til relevant litteratur. Der er dog to grundbegreber, som er centrale for hele projektets tilblivelse og forløb, og som derfor kræver en særlig definition og afgrænsning.

1.2.1 Social kompetence og den relationelle komponent

Overordnet har projekt valgt følgende definition:

... at kunne indgå i gensidigt givende og konstruktive relationer med andre mennesker (…) at kunne udtrykke egne og aflæse andres følelser. Social kompetence kommer f.eks. i spil i samarbejds-, forhandlings- og konfliktløsningssituationer. (Undervisningsministeriet, 2002, side 5)

I "Nøglekompetencer – forskerbidrag til Det Nationale Kompetenceregnskab" (Undervisningsministeriet, 2002, side 7) defineres syv delkomponenter af social kompetence, som "… er i spil i den sociale situation – nogle på samme tid, andre i gensidig aflæsning af hinanden." De syv delkomponenter, der nævnes, er:

En oplevelses-/perceptuel komponent – opfattelsen af, hvad der er på færde i den sociale situation, og hvilke specifikke krav situationen stiller til en.

En kognitiv videnskomponent – viden om det sociale, hvordan man indgår i en konkret situation, og hvordan man skaber relationer; herunder den viden, der gør det muligt at forstå den specifikke situation, samt viden om forventninger til situationen og dens muligheder og begrænsninger.

En erfarings-/refleksiv komponent – muligheden for at trække på tidligere erfaringer: Hvordan gik det, hvad gik godt, hvad mislykkedes, hvorfor, og hvordan gør jeg det bedre?

En handlingskomponent – muligheden for at tage initiativer (social handlen), opsøge sociale situationer, etablere relationer og netværk samt forny netværk og samarbejdsrelationer og -metoder.

En færdighedskomponent – evne til samarbejde, problemløsning, vejledning, støtte, feedback, konfliktløsning og kommunikation. Nødvendige færdigheder for at kunne agere i den sociale kontekst selvstændigt og i samarbejde med andre.

En motivations- og holdningskomponent – at være indstillet på og engageret i at have sociale værdier og socialt ansvar, herunder solidaritet og interesse i at sigte mod integration og skabe sociale integrationsprocesser.

En emotionel komponent – empati og tilknytning samt "selvet" som rettethed imod selvhævdelse og rettethed imod den anden, samhørighed, en slag emotionel ’intelligens’.

Særligt i forbindelse med "uddannelseslivet” (side 9) fremhæves tre komponenter:

• Relationskomponenten. Inden for skole- og uddannelsessystemerne er der stigende behov for og krav om at indgå i relationsdannelser, samarbejde i grupper og projekter og at dele viden og skabe produkter sammen. Relationsdannelsen har betydning for den enkeltes muligheder for igennem skole- og uddannelsessystemet at skabe en identitet sammen med andre.
  
  
• Den interkulturelle komponent. Elever og studerende fra flere kulturer er sammen, og der er stigende behov for at inddrage den internationale dimension (globalisering).
  
  
• Netværkskomponenten. At skabe sig netværk inden for skole og uddannelse giver den basale tryghed, som er nødvendig for al læring. Manglende netværksdannelse eller marginalisering kan medvirke til, at læringsprocesser går i stå, og at dele af den sociale kompetence ikke udvikles.

I dette pilotprojekt taler vi overordnet om "social kompetence" i den generelle definition – men i forhold til de komponenter, som skolesituationen indeholder, har fokus her været på relationskomponenten.

I projektet opfattes relationskomponenten som en grundlæggende forudsætning for både den interkulturelle komponent og netværkskomponenten. Hvis ikke relations- og dialogkompetencen udvikles hos den synshandicappede elev i forhold til skolesituationen, vil de øvrige komponenter vanskeligt kunne udvikle sig.

Relationskomponenten er knyttet til alle de sammenhænge og fællesskaber, hvori eleverne indgår. Den sociale mestring af ”at være forskellig fra andre” og samtidig være en del af fællesskabet er en væsentlig del af dette. Men også i undervisningen indgår relationen som en væsentlig del, eksempelvis når eleverne arbejder i grupper eller har projektarbejde (Malini et.al 2005).

Andre undersøgelser og studier har vist, hvilke strategier synshandicappede elever og deres lærere udvikler til håndtering af især de faglige udfordringer. Inger Larsen (2001) finder, at eleven og læreren indgår en oplæringsalliance, hvor faglig mestring bliver vurderet højest, og en stor del af ressourcerne bliver kanaliseret over mod de faglige udfordringer og de sociale udfordringer i tilknytning til disse. Det kan opbygge en faglig relationel elev-lærer-alliance, som får indflydelse på den synshandicappede elevs muligheder for at udvikle og danne relationer til andre. Eleven vænner sig til, at voksenrelationen er nyttig og betydningsfuld, fordi den løser nogle problemer og honoreres fagligt. Risikoen er derfor, at oplæringsalliancen blokerer for relationerne til klassekammeraterne, som jo på deres side oplever, at den synshandicappede elev bliver støttet fra lærer og hjælpelærer. Der kan derfor være behov for, at der i klasseværelset etableres muligheder og rum for udviklingen af relationskompetence eleverne imellem. I dette projekt har vi valgt den fælles samtale som et muligt læringsrum for relationel kompetence, som ikke er bundet til specifikke fag.

Den interkulturelle komponent tolkes her i projektet som udviklingen af kompetencer, der tillader, anerkender og kan rumme forskelligheder. Det kan overordnet handle om etnicitet, men i denne sammenhæng mere om den forskellighed, som et alvorligt synshandicap kan medføre eller opleves som.

Netværkskomponenten har både en her og nu-betydning i forhold til elevernes kompetencer til at danne netværk (fx kammeratskabsgrupper) og deltage i arrangerede (lærerstyrede) netværk. En forudsætning for, at netværkskomponenten bliver en del af den sociale kompetence, som eleven på længere sigt skal tage i anvendelse, når bl.a. lærerstyringen aftager, er dog at især relationskomponenten er veludviklet hos den enkelte elv og som en fælles social kompetence i klassen.

1.2.2. Fagpersonlig læring og praksis

"Fagpersonlig læring og praksis" anvendes som begreb for det forhold, at læreren og synskonsulenten foruden den faglige, teoretiske, metodiske og didaktiske viden og tilsvarende færdigheder, de har tilegnet sig gennem deres uddannelse, også har tilegnet sig viden og indsigt omkring muligheder og begrænsninger i lærer/ elev- og lærer/konsulent-forholdet. Dvs. at læreren/synskonsulenten har lært at fokusere på sin formidling og reflektere over, hvordan faglighed anvendes i relation til børn, forældre og kolleger. I det professionelle arbejde med mennesker, som både lærere og synskonsulenter udøver, spiller fagpersonens udstråling, væremåde og gennemslagskraft en vigtig rolle for kvaliteten af den professionelle relation.

Juul og Jensen (2002, s. 134) definerer den fagpersonlige udvikling således:

En fortløbende, struktureret proces, hvor vi undersøger, erkender og bearbejder de tanke- og handlemønstre, som hæmmer eller hindrer os i at realisere vores faglige engagement, mål og potentiale i professionelle relationer.

I forhold til elever og undervisning omfatter det fagpersonlige en voksenansvarlighed i forhold til den måde, man formidler på, i relationen og kontakten til elever, kollegaer, forældre, ledelse m.fl.

Dette kan bl.a. udvikles og læres gennem coaching, dialogbaseret undervisning, supervision og konferencetimer, tværfagligt projektarbejde m.m.

Denne side er kapitel 2 af 17 til publikationen "Samtale, refleksion og anerkendende relationer".

Publikationen kan findes på adressen http://www.visinfo.dk/forlag/online/fagligt/C0601/index.htm
© Videncenter for Synshandicap 2006