Synshandicap nr. 3, oktober 2002

Norsk reform af undervisning for synshandicappede

Af Peter Rodney, Uddannelses- og kursuskonsulent, Instituttet for Blinde og Svagsynede, Hellerup

Den norske regering har i 1999 vedtaget en uddannelsesreform, som vil få stor betydning for integrerede synshandicappede elevers evner til at arbejde med synshandicapkompenserende metoder. (Endringer i opplæringsloven og privatskoleloven, Ot. prp. nr. 78 (1998-1999)). I selve loven er der ikke nogen definitioner af de omfattede grupper, men af den efterfølgende læseplan fremgår det, at målgruppen for denne indsats spænder fra blinde til svagsynede CCTV-brugere.

Den centrale formulering i lovændringen for de synshandicappede elever lyder: Sterkt svaksynte og blinde elever får rett til nødvendig opplæring i punktskrift og opplæring i å bruke nødvendige tekniske hjelpemiddel. Elevene får også rett til nødvendig opplæring i å ta seg fram på skolen, til og fra skolen og i hjemmemiljøet. Departementet går i det forskriftsutkastet som ble sendt på høring 23. juni inn for at retten skal oppfylles innenfor 2033 ekstratimer i grunnskolen og 608 ekstratimer i videregående opplæring.

Det er vigtigt at understrege, at denne ekstra hjælp ikke bliver udmeldt som kommunal eller amtslig specialundervisning, sådan som det sker i Danmark.

Hvis eleven har brug for decideret specialundervisning, er det også muligt: I tillegg vil sterkt svaksynte og blinde elever, som andre elever, kunne ha rett til spesialundervisning etter opplæringsloven kapittel 5.

Den norske regering slår således her fast, at ekstra timer til undervisning i handicapkompenserende arbejdsmetoder ikke er specialundervisning. Det er ikke ekstra ressourcer, der kan forhandles eller spares væk. De integrerede blinde og stærkt svagsynede elever har en ministerielt forankret ret til én ekstra undervisningstime hver eneste dag i alle grundskolens år.

Samtidig understreger lovændringen, at undervisning af handicappede (funktionshæmmede) elever er et lokalt ansvar: Den nye bestemmelse i § 8-1 åpner ikke for at en funksjonshemmet elev, under henvisning til det å skulle hjelpe eleven selv, skal kunne flyttes fra nærskolen uten samtykke fra foreldrene.

Det bemærkes, at Opplæringen skal foregå enten i punktskriftmiljø eller integrert i den ordinære skole etter elevenes eget ønske. Her giver regeringen forældre et valg, som betyder at begge muligheder reelt skal være til stede.

Videre hedder det: Funksjonshemmede elever har fortsatt rett til et fullverdig skoletilbud ved nærskolen. Skolebyggene må derfor være tilpasset behovene til funksjonshemmede, og opplæringen og tilsynsfunksjoner må være lagt opp slik at funksjonshemmede elever blir integrert i nærskolen. Dette gjelder selv om funksjonshemmingen medfører ekstraordinære kostnader eller vansker for kommunen.

Der stilles her specifikke krav til både bygningsindretning og undervisning, som kommunerne er økonomisk forpligtede til at tilvejebringe.

I paragraf 2-14 understreges det endvidere, at eleverne ud over punktundervisningen også har ret til undervisning i brug af nødvendige tekniske hjælpemidler. Desuden har eleverne ret til nødvendig undervisning i "å ta seg fram på skolen, til og frå skolen og i heimemiljøet". Den ekstra undervisning, her mobilitytræning, rækker således ud over skolens mure.

Baggrunden for denne reform var en henvendelse fra den norske forældreforening, som i stigende grad var nervøs for kvaliteten af børnenes synshandicapkompenserende undervisning.

For at vurdere undervisningen blev Huseby Kompetansesenter bedt om at redegøre for indsatsen på dette område. I sit svar til Stortinget udtalte Huseby: at det gjennom dei seinare åra viser seg at sakkunnige tilrådingar om behov for tilleggstimar i stadig mindre grad blir følgde av kommunale instansar med vedtaksmynde. Det blir løyvd stadig færre tilleggstimar; samtidig aukar bruken av ufaglærte assistentar. Spesielt gjeld dette fag som kroppsøving, kunst og handverk og mobilitet/ADL.

Tendensen var altså, at kommunerne i mindre og mindre grad var tilbøjelige til at følge faglige råd op med konkrete bevillinger. Man så færre og færre støttetimer blive bevilget, samtidig med at uddannelseskompetencen hos de lokale medarbejdere faldt.  

Læseplan

Reformen har efterfølgende udmøntet sig i en egentlig læseplan for grundskolens blinde og stærkt svagsynede elever. Den er særdeles omfattende (20 sider) og meget detaljeret.

Planen er opdelt i 3 områder:

• Indskolingsområdet
• Mellemtrinet
• Ungdomsområdet

Læseplanen er ikke snævert teknologisk orienteret, men indeholder også mange sociale aspekter.

Strukturen er en opdeling i fire læringsområder:

• Lære at lære
• Lære at gøre
• Lære at være sammen
• Lære at være

Jeg vil her komme med nogle få konkrete eksempler fra de 20 sider.

På indskolingstrinet, lære at lære: Få kendskab til visuelle begreber som farver, skygge og spejling.

På indskolingstrinet, lære at gøre: Møde et udvalg af tilrettelagt litteratur, papirbøger, taktile billedbøger og elektroniske bøger.

På indskolingstrinet, lære at være sammen: Lære at følge op på spørgsmål, komme ind i en samtale og praktisere turtagning.

På indskolingstrinet, lære at være: Opleve, at egenaktivitet skaber selvtillid og trivsel

På mellemtrinet, lære at lære: Blive kendt med Internet og e-post

På indskolingstrinet, lære at gøre: Videreudvikle teknikker til at færdes i miljøet.

På indskolingstrinet, lære at være sammen: Lære at bruge almindelige regler for skik og brug for samvær med jævnaldrende og voksne.

På indskolingstrinet, lære at være: Blive bekendt med, hvad drenge og piger er optaget af, med henblik på at udvikle kønsidentitet

Sådan fortsætter planen på ungdomsområdet. Alt i alt en særdeles grundig og velovervejet læseplan med mange konkrete eksempler inden for hvert område.

Reformen rejser også spørgsmålet om medarbejderkompetencer. I Norge har man efterfølgende sat et større uddannelsesprogram i gang, som retter sig mod lærerne til de synshandicappede børn. I dette arbejde er de to landsdækkende institutioner centrale. I Norge findes en tradition for at kvalificere lærerne gennem kursus på Huseby og Tambartun. Der er nu planer om at sætte dette mere i system, bl.a. ved at kurserne i større grad skal være obligatoriske, eksamensrettede og kompetencegivende. Huseby arbejder sammen med universitetet i Oslo om et synspædagogisk studium på heltid, mens Tambartun arbejder med emnestudier i samarbejde med universitetet i Trondhjem.

Betydninger af reformen i Danmark

Det er vanskeligt at vurdere, om danske integrerede synshandicappede børn har de samme ekstra undervisningsbehov. Der er ikke siden 1979 (se note 1) lavet empiriske undersøgelser af elevernes faglige formåen. Endelig er der ikke lavet systematiske undersøgelser af elevernes handicapkompenserende færdigheder, hverken i mere snæver undervisningsmæssig forstand eller omkring de sociale kompetencer. Det må dog antages, at situationen i Norge og Danmark på de fleste områder er meget ens.

Hvis man ser på lærernes specifikke kompetencer er der dog noget, vi kan konstatere i Danmark, for eksempel:

• Timetallet for Refsnæsskolens punkskriftsundervisning for lærere til integrerede blinde børn er på 10 år reduceret med 80%.
• På svagsynsområdet kommer kun en brøkdel af lærerne på de nødvendige kurser på Refsnæsskolen. Af dem kommer endda kun halvdelen på det opfølgende kursus. Jeg ved godt, at der gives meget støtte lokalt, men det er alligevel tankevækkende, at kurser på en landsdækkende institution, som netop udbyder viden til uddannelse af lærerne til de integrerede børn, er så dårligt udnyttede. Begrundelserne fra skolerne er manglende ressourcer eller manglende prioritering af området.
• På speciallæreruddannelsen, hvor jeg har været med til undervise de sidste tre hold (ca. 60 studerende), har færre end fem studerende været lærere til integrerede synshandicappede elever. På specialpædagogisk grundkursus, hvor jeg har været underviser på ti hold, har ingen af kursisterne været lærere til integrerede synshandicappede elever.

Uden at det direkte kan dokumenteres, må man antage, at kompetencen til at undervise de integrerede børn i Danmark i dag er langt fra det niveau, man nu satser på i Norge. Det virker skræmmende, hvis det samtidig er rigtigt, at de danske synshandicappede elever har det samme behov for ekstraundervisning i handicapkompenserende arbejdsmetoder.

Er den norske reform et fremskridt?

Der er ingen tvivl om, at en lovgivningsmæssig sikring af retten til relevant og kompetent undervisning er et gode. Det er væsentligt, at der fra professionel side er beskrevet fagområder, som er centrale for undervisningen og udviklingen af synshandicappede børns samlede kompetencer. Det rykker naturligvis ved det lokale selvstyre, at særlige undervisningsområder bliver defineret centralt, men det hjælper mange forældre i deres kamp med lokale skolemyndigheder, som måske vil prioritere et nyt idrætsanlæg frem for mobilityundervisning, eller hellere vil sende kommunens lærere på læsekurser frem for at sende støttelæreren på specialpædagogisk efteruddannelse.

Der, hvor jeg ser de største vanskeligheder, er i læringsområdet "lære at være sammen". Her er alle tiltagene rettet mod den person, der har et synshandicap; vedkommende skal:

• Lytte til, reflektere over og vurdere egne og andres synspunkter.
• Bruge ord og begreber, der er almindelige blandt unge i lokalmiljøet.
• Udvise forståelse for, hvilke udtryk der er knyttet til kropssprog.
• Lære at vende ansigtet mod samtalepartneren.
• Udvide sin forståelse for andre elevers visuelle erfaringer.

Dette er alt sammen initiativer, der udelukkende retter sig mod den synshandicappede. At behandle disse problemstillinger ud fra en så individuel og så kategorisk forståelse ligger milevidt fra en inklusiv forståelse af undervisning af synshandicappede elever. I det nye inklusive koncept for udviklingen af sociale kompetencer opereres udelukkende med strategier over for hele gruppen af elever. Kun da kan der tales om læringens sociale aspekter. Fokus bør flyttes fra "eleven med vanskeligheder" til "elever i vanskelige situationer". Hvis denne dimension kunne føjes til den norske uddannelsesreform, er jeg sikker på, at vi her har set endnu et skridt i retning af optimal integration.

Jeg har spurgt i Norge, hvordan erfaringerne med det nye system så er. Her er den første tilbagemelding, fra synspædagog Oliv Klingenberg, Tambartun Kompetansesenter:

Ordningen blir nok administrert nokså forskjellig – det er jo I startfasen, men vi begynner å få inn en del erfaringer.

For det første så sier flere lærere at det synes som om elevene får en bedre skolesituasjon i og med at de får ekstra tid til å forberede det som skal skje i timene. (den ekstra tiden gjør det mindre stressende å følge med i det ordinære opplegget).

Elevene har så langt ikke sagt så mye om ordningen - utover at noen har hevdet at det blir enklere å følge med i det tradisjonelle opplegget.

Det bliver spændende at følge denne udvikling i fremtiden, både på elev- og medarbejderssiden. Desuden er det interessant at se, om nogen i Danmark vil følge op på dette nye initiativ.

Note: Sv. Ellehammer Andersen, Bjørn E. Holstein (red.): Blinde i folkeskolen, bd. 4, Danmarks Lærerhøjskole, Kbh., 1979

Den nye norske læseplan kan rekvireres hos Peter Rodney, tlf. 39 45 25 60, e-post: pr@ibos.dk.

Denne side indgår i publikationen "Synshandicap nr. 3, oktober 2002" som kapitel 9 af 16

Publikationen kan findes på adressen http://www.visinfo.dk/forlag/online/nyhedsbreve/NYH032002/index.htm
© Videncenter for Synshandicap 2004